Диагностика развития субъектной активности школьников

Аннотация.  В статье  дается  определение  субъектной  активности  учащихся и предлагается методика ее определения по характеру самостоятельной учебной дея- тельности и внешнего мотивационного воздействия на примере обучения физике.

Ключевые  слова:  субъектная  активность,  самостоятельная  деятельность,

внутренняя мотивация.

Abstract. The paper considers pupils’ individual activities. The authors describe methods  of determining the latter, taking into consideration pupils’ independent work and outer motivational influence when teaching physics.

Index terms: individual activity, independent work, inner motivation.

В научно-методических работах (статьях, диссертациях, методических рекомендациях и пр.) традиционно большое внимание уделяется проблеме ак- тивизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Активизация рас- сматривается преимущественно в двух основных аспектах: как процесс, осу- ществляемый педагогом с целью увеличения активности школьников, и как конечный результат деятельности преподавателя. Под активностью учащихся понимается мера интенсивности их взаимодействия с образовательной средой в ходе учебно-познавательного процесса. Если наблюдается повышение учеб- ной активности учащихся, задача педагога считается выполненной. При этом методы и пути, которыми достигается это повышение, расцениваются как второстепенные: в случае одинакового результата деятельности двух учителей используемые ими методы признаются равнозначно эффективными.

Однако при более пристальном рассмотрении оказывается, что одинаковость результатов только кажущаяся. В изменившихся условиях образовательной среды активность учащихся, до этого одинаковая, за- частую начинает существенно, а иногда и кардинально отличаться. На наш взгляд, это еще раз подтверждает ограниченность использования деятельностного подхода в обучении, построенного только на фиксации внешних действий ученика: совершенно не принимаются во внимание глубинные мотивационные процессы, не наблюдаемые внешне, но имею- щие для педагога большее значение, чем вызываемые ими действия.

Допустим, что два ученика одинаково увлеченно решают задачу, поставленную перед ними учителем. Движущие школьниками силы могут быть различны: одного может интересовать задача сама по себе, а второ- го – лишь положительная оценка за ее решение. Естественно, что актив- ность этих учащихся принципиально отличается. Причина данного отли-

чия, по мнению многих психологов, заключается в различной степени субъектности: ученик может являться субъектом, инициатором деятель- ности, а может быть пассивным исполнителем чужой воли.

Результаты факторного анализа, проведенного Е. А. Уваровым., по- зволили выделить в психологическом содержании субъектной активности ее функции:

● развивающую, способствующую реализации потенциала личности в процессе саморазвития;

● регулятивную,  осуществляющую контроль  поведения  и деятель- ности в целом на основе как собственных представлений, так и существу- ющих морально-этических норм [4].

С нашей точки зрения, учебно-познавательная деятельность учаще- гося может называться субъектной активностью при выполнении двух условий.

1. Наличие внутренней мотивации, связанной с целью, постав-

ленной или присвоенной учеником.

Внутренняя мотивация является следствием внешней и производной от социального фактора. Социальные установки, принимаемые ребенком вначале как некие правила игры, которые надо просто соблюдать, чтобы ос- таваться в игре и не изгоняться из нее своими товарищами, постепенно пе- реходят во внутренний план и начинают руководить деятельностью ребенка. Доля этих установок им осознается, другая часть отражается в подсознании и выполняется неосознанно. К примеру, ученик, не увлекающийся физикой и считающий ее неинтересной, попадает в физико-математический класс, в котором знание физики считается престижным и определяющим социаль- ный статус каждого школьника. Он может сперва учить физику только по- тому, что это необходимо для социального утверждения в классном коллек- тиве. Такие установки, как «физика – интересна», «физика – полезна», на на- чальном этапе будут выступать как внешние. Далее они осознанно и подсоз- нательно постепенно воспринимаются и понимаются учеником как свои:

«мне – интересно», «мне – полезно». Если же такого внутреннего присвоения не произойдет, то после исчезновения внешнего вынуждающего фактора интенсивность учебной деятельности учащегося резко понижается, порой до полного прекращения. Можно констатировать, что учебно-познавательная активность учащегося не стала для него субъектной.

2. Наличие морально-волевых качеств,  достаточных для  того, чтобы учащийся не отказывался от достижения учебной цели при воз- никновении затруднений.

Данные,  приведенные в исследовании А. К. Осницкого, показали, что при решении трудной задачи 90\% школьников переживают сильные отрицательные эмоции. Но некоторые из них преодолевают временную дезорганизацию, принимая решение бороться до «победного конца». Дру- гие же выходят из трудной ситуации путем занижения самооценки или обесценивания деятельности, что в конечном счете приводит их к отказу

от решения задачи (24\%). А. К. Осницкий делает вывод о ведущей роли черт характера и психических состояний учащихся в целеполагании (ак- тивности субъекта), в выборе той или иной окончательной ориентации в процессе решения, протекающего в условиях психического стресса. При этом ученый отмечает независимость результата от уровня развития опе- ративного мышления и первоначальных ориентаций участия в работе [2].

Из последнего утверждения вытекает, что субъектная активность не связана с творческим или репродуктивным характером учебной деятель- ности учащегося. Субъектная активность определяется настойчивостью, самоорганизацией учащегося для достижения цели, а уровень новизны полученного результата – творческим потенциалом ученика и внешними условиями.

Творческий  потенциал  личности  обнаруживается  и реализуется только при наличии субъектной активности, проявление которой вполне возможно даже при минимальных креативных способностях, а их недос- таток может быть частично компенсирован ярко выраженными целеуст- ремленностью и работоспособностью.

Обобщая вышесказанное, предлагаем в качестве рабочего опреде- ления следующее: субъектная активность учащегося – это актив- ность, вызываемая его внутренней мотивацией, направленная на дос- тижение учебных целей, поставленных им перед самим собой, и приводя- щая к получению субъективно нового для него результата.

Исходя из данной формулировки, субъектную активность учащего- ся в учебной деятельности можно характеризовать по тому, насколько он настойчив  в работе,  какие  возникающие  трудности  готов  преодолеть, и по тому, в какой мере он при этом нуждается во внешней стимуляции.

Таким образом, субъектную активность мы будем определять по комплексу двух характеристик:

● самостоятельной деятельности;

● внешнему мотивационному воздействию (рис. 1).

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Уровень субъектной активности учащихся по характеру внешнего мотивационного воздействия

Рис. 1. Уровни субъектной активности учащихся

Рассмотрим определение этих характеристик.

1. Первая из них (самостоятельная деятельность) определяется так-

же двумя параметрами:

● настойчивостью при возникновении затруднения;

● работоспособностью (рис. 2).

Рис. 2. Уровни субъектной активности учащихся по характеру самостоятельной учебной деятельности

Если учащийся проявляет высокую работоспособность и стремление к преодолению возникших трудностей, то можно сказать, что в данной предметной области по характеру самостоятельной деятельности он дос- тиг высокого уровня субъектной активности.

Если при возникновении трудностей работоспособность учащегося несколько снижается, уровень его субъектной активности определяется как средний.

Если же при возникновении малейших затруднений ученик отказы- вается участвовать в учебно-познавательной деятельности, то, естествен- но, самостоятельность такой субъектной активности будет расцениваться как низкая.

Определение   параметров   «настойчивость»   и «работоспособность» можно осуществлять на основе решения учебных задач различной труд- ности и трудоемкости.

Проблема такого подхода заключается в том, что трудность задачи является характеристикой относительной [1], субъективной, зависящей от знаний и умений конкретного учащегося в данной области, а категория сложности является характеристикой объективной, зависящей от парамет- ров самого задания. Поэтому граница перехода от «легких» задач к зада- чам, вызывающим затруднения, должна определяться индивидуально для каждого ученика, что позволяет предлагать задачи учащемуся в порядке возрастания его «персональной» трудности. Проблема построения такой по- следовательности заданий  решается  довольно  просто:  каждый  учитель,

давно работающий с классом, легко подберет для каждого учащегося по своему учебному предмету простое задание, средней и высокой трудности.

Например, при решении физических задач легкой для большинства уча- щихся будет задача на простую подстановку данных. Следующей может быть задача на интерпретацию информации, представленной в графическом виде. Завершать подбор задач может задание, требующее составления системы урав- нений на основе разностороннего анализа условий представленной ситуации.

Составление последовательности заданий по трудоемкости также не составляет большой  проблемы: трудоемкость может  регулироваться за счет количества математических операций, количества требуемых изме- рений, количества точек, необходимых для построения графика и т. п.

Устанавливать  параметры  «настойчивость»  и «работоспособность» возможно и на основе экспертной оценки. При большом количестве экс- пертов (учителей, родителей и т. п.) сумма их субъективных оценок стати- стически дает объективный результат.

2. Характер внешнего мотивационного воздействия определяется:

● интенсивностью;

● силой влияния учителя (рис. 3).

Рис. 3. Уровни субъектной активности учащихся по характеру внешнего мотивационного воздействия

Опытный педагог довольно точно может охарактеризовать каждого из своих учеников, что позволяет по характеру внешнего мотивационного воздействия отнести их к одному из трех уровней субъектной активности.

Другим способом определения рассматриваемой характеристики может стать анкетирование учеников. С помощью вопросов выясняется степень необходимых силы и интенсивности воздействия учителя и роди- телей на школьника для того, чтобы последний выполнил домашнее зада- ние. Как правило, учащиеся вполне искренне и правдиво отвечают на вопросы таких анкет.

Итак, выявление субъектной активности учащихся, как видно из вышесказанного, является значительно более трудоемким занятием, чем традиционное определение их общей учебной активности. С нашей точки зрения, учебная активность без рассмотрения ее субъектности позволяет определять лишь поверхностные внешние изменения в учебном процессе, вызываемые, в первую очередь, действиями самого учителя и не затраги- вающие глубинных движущих сил всего обучения, связанных с мотива- цией учащихся. Как только исчезает источник внешней энергии в виде заинтересованного в позитивных результатах педагога, так и перестает наблюдаться позитивный эффект ученической активности. Чтобы этого не произошло, необходимы более глубокие изменения, связанные с разви- тием субъектной активности учащихся, более устойчивой и независимой по отношению к любому внешнему воздействию. Возрастание субъектной активности учебно-познавательной деятельности учащихся можно счи- тать одним из основных факторов повышения эффективности всего об- разовательного процесса.

Литература

1. Гидлевский А. В.,  Кошкарова Т. В. Проблема  оценки  трудности учебных тестовых заданий // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009.

№ 10. С. 13–22.

2. Осницкий А. К. Психология самостоятельности: методы исследо-

вания и диагностики. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. С. 1–26.

3. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности

// Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 5–18.

4. Уваров Е. А. Психология самоорганизации личности как субъекта двигательной деятельности: автореф. дис. …  д-ра психол. наук. СПб.,

2007. 43 с.

Образование и наука. 2010. № 6 (74)         

ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 372: 851

Л. В. Воронина