Образование и наука. 2009. № 6 (63) - Журнал теоретических и прикладных исследований

Проблемы формирования эстетической компетенции будущих учителей культурологии1

В статье предлагается авторский профессиональный подход к компетен- ции учителя культурологии, а также рассматривается сущность эстетической компетенции. Приводится пример изучения иррациональной философии культу- ры, даются способы усовершенствования процесса подготовки культурологов, сочетающие исторические, культурологические и историко-философские знания, применяемые для анализа культуры.

Ключевые слова: компетентность, профессиональные компетенции, учи- тель культурологии, эстетическая компетенция, иррационалистическая филосо- фия культуры, дискурсивное обучение.

Abstract – The paper presents a new professional approach to the competence of the teacher of culture studies and considers the essence of aesthetic competence. It gives an example of studying the irrational philosophy of culture. The paper shows how to improve the process of training of culture studies teachers. This method combines  historic, cultural and philosophical knowledge used to analyse culture.

Index terms – competence, professional competence,teacher of culture studies, aesthetic competence, irrational philosophy of culture, discourse training.

Термины «компетентность» и «компетенция» в современной педагогике трактуются достаточно широко, что свидетельствует как о незавершенности теоретического  осмысления  проблемы,  так  и о новизне,  многогранности и многоуровневости данных феноменов (см. фундаментальные разработки таких  авторов,  как  Е. В. Сартакова,  О. Н. Олейникова,  А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, В. В. Нестеров, А. С. Белкин, И. А. Зимняя, И. Г. Сенин, В. Е. Ефименко, Е. В. Бондаревская). Сегодня обосновывается возможность использования компетентностного подхода в системе подготовки специалис- тов различных областей, на его основе разрабатываются модели профессио-

нального обучения. Сложность представляют гуманитарные дисциплины,

1 Работа подготовлена в рамках аналитической ведомственной целевой про-

граммы «Развитие научного потенциала высшей школы», проект № 5886.

87

 

в которых выделение компетенций специалиста находится в тесной связи с качественной оценкой, свойственной гуманитарным наукам. Примени- тельно к специальности «Культурология» трудности увеличиваются, во мно- гом и потому, что до сих пор идут споры о проблемном поле науки, ее грани- цах и, как следствие, о специфике профессии культуролога в современной России.  Определение  набора  базовых  и профессиональных  компетенций учителя культурологии должно быть увязано, с одной стороны, с общими и специальными компетенциями культуролога, а с другой стороны – с компе- тенциями педагога. Проблема усугубляется не только отсутствием единого представления о системе методологических основ деятельности специалиста- культуролога, но и неопределенностью в вопросе о взаимосвязи культуроло- гических и педагогических компетенций.

Разрешение указанных проблем требует анализа и систематизации компонентов культурологического знания, целей и задач образовательного процесса по подготовке специалиста, перспектив практической деятель- ности, основанных на системе ценностей. Объектом нашей систематиза- ции  выступали  требования  к  обязательному  минимуму  содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы, идеи, сформулиро- ванные философами и культурологами (В. Виндельбанд, В. Вунд, П. С. Гу- ревич, А. Г. Драч, Г. Зиммель, С. Н. Иконникова, М. С. Каган, С. Я. Левит, В. В. Осетров, Р. Риккерт, Л. Уайт, Л. А. Черная) и изучаемые в процессе профессиональной подготовки культурологов, а также учебные програм- мы кафедр культурологии Уральского государственного педагогического университета и Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

Мы представляем компетентность учителя культурологии как систе- му базовых компетенций, в которую входят общие (социальные, личнос- тные, индивидуальные), специальные культурологические и педагогичес- кие (обучающая, воспитательная) компетенции.

Опираясь на разработанные в педагогической науке подходы к по- ниманию общих компетенций, обозначим и проанализируем специальные компетенции учителя/преподавателя культурологии.

Мы выделяем пять культурологических компетенций: понятийную,

методологическую, историческую, эстетическую, знаковую.

Понятийная компетенция есть овладение теорией культуры. Она мо- жет быть охарактеризована двумя способами, причем в этой двойственнос- ти нет, на наш взгляд, противоречия: с одной стороны, это комплекс знаний, умений навыков, ценностей, сформированный в результате овладения ос- тальными компетенциями, с другой – база для овладения ими.

 

Методологическая компетенция предполагает практику использо- вания понятийной базы в анализе истории культуры и ее целостности. Она включает в себя знаниевые компоненты философско-культурологи- ческих дисциплин, обеспечивающих методологическую основу интерпре- тации явлений культуры (философии, социологии, психологии культуры, истории культурологической мысли), и владение базирующимися на них методами исследования культурных практик.

Историческая компетенция есть комплексное знание истории куль- туры, которое может быть дифференцировано на знание всемирной хро- нологии, антропологии, этнологии, истории мифологии, религии, изобра- зительного, музыкального, словесного, выразительного искусства.

Эстетическая компетенция представляет собою комплекс способ- ностей творчески интерпретировать художественные произведения, оп- ределять их философское, этическое и эстетическое содержание, практи- чески использовать философские представления о культуре в анализе тен- денций  искусства,  его  памятников,  а также  нравственное  отношение к эстетическим феноменам действительности.

Знаковая компетенция – особый способ прочтения культуры пос- редством применения содержания таких дисциплин, как семиотика, лин- гвокультурология, этносоциолингвистика, психолингвистика, классичес- кие и современные языки.

Понимая вслед за А. С. Белкиным педагогическую компетенцию как

«совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих не- обходимые  условия  для  эффективной  деятельности  в образовательном процессе» [3, с. 11], мы видим взаимосвязь культурологических и педаго- гических компетенций в установлении функциональной и методологичес- кой зависимости наук «культурология» и «педагогика».

Функциональная зависимость явствует уже из самого определения педа- гогики как науки о воспитании подрастающего поколения. Среди выделяемых в педагогической науке функций воспитания культурологическая составля- ющая занимает доминирующее место. Таким образом, педагогические компе- тенции расширяются через овладение культурологическими компетенциями.

Остановимся на методологическом аспекте. Основа методологии куль- турологии и педагогики наук – это принцип диалога. В первом случае содер- жание принципа раскрывается во взаимообучении учителя и ученика, во втором – во взаимообогащении культур. Таким образом, овладение педагоги- ческими компетенциями ведет к овладению способностями обучать и воспиты- вать, а овладение культурологическими компетенциями – к активному включе- нию специальных знаний и культуры личности в социальный контекст, их расширению через профессиональную деятельность.

 

Определив содержание общих и специальных компетенций, рассмот- рим вопрос о ценностных основаниях компетенций. Современный словарь по профессиональному образованию определяет ценностные ориентации как «отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в каче- стве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориен- тиров» [15, с. 345]. Уместно посмотреть на саму категорию «ценность» в фи- лософско-культурологическом аспекте, что, безусловно, поможет в опреде- лении необходимых ориентаций культуролога в обществе постмодернизма. Обратимся к сущности позиций В. Виндельбанда, В. Вунда,  Г. Зиммеля, Г. Риккерта, которые выступают как дискурс в современной культуроло- гии. В. Вундт определил легитимность ценности через метафизические ус- тановки. Родственной в этом плане оказывается позиция В. Виндельбанда, настаивавшего на  трансцендентальном характере ценности. Г. Зиммель считал данную категорию фундаментальным отношением, которое оказы- вает влияние на все остальные общественные отношения. Г. Риккерт гово- рил о ценности как о смыслообразующей объективной реальности, прояв- ляющей себя в реальном психическом акте – суждении.

Таким образом, ценность представляет собою духовную реаль- ность, опосредующую восприятие бытия, его интерпретацию через на- копление и передачу жизненного опыта. В структуре компетенции цен- ностные ориентации могут выступать как компонент, который, с одной стороны, формируется, расширяется и корректируется приобретаемыми знаниями, умениями, навыками, а с другой – корректирует их приобре- тение и трансляцию.

В разработанных Государственным комитетом Российской Федера- ции по высшему образованию «Требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы по циклу “Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины”» в облас- ти культурологии отчетливо обозначены ценностные ориентиры, связан- ные с заботой о сохранении и приумножении национального и мирового культурного наследия. Это позволяет говорить о таких базовых ценностях культуролога, как толерантность и культурное самосознание. Они входят в состав исторической и знаковой компетенции культуролога, поскольку формируются через изучение достижений мирового искусства, верова- ний, истории, обычаев, символов, кодов, языков различных культур.

Таким образом, компетентность учителя культурологии – это систе- ма знаниевых и операционных компонентов профессиональной деятель- ности, базирующаяся на конструктивных ценностных ориентациях, кото- рая обеспечивает адекватное и всестороннее понимание феномена куль- туры, а также его трансляцию в образовательном процессе.

 

Особое место в ряду компетенций учителя культурологии занимает эстетическая компетенция.

Эстетическая компетенция – это комплекс способностей творчески интерпретировать художественные произведения, определять их фило- софское и этическое содержание, практически использовать представле- ния о культуре в анализе тенденций искусства, его памятников, – а также нравственное отношение личности к эстетическим феноменам действи- тельности.

В нашем исследовании акцентируется внимание на эстетической компетенции – именно ее можно выделить как основу понимания других форм общественной реальности, поскольку само постижение культуры в образовательном процессе начинается, прежде всего, с интерпретации памятников искусства, а если смотреть более широко – со способности личности эмоционально-чувственно, а затем интеллектуально восприни- мать мир через призму эстетического идеала.

Все же не представляется возможным феноменально отделить эсте- тическую компетенцию от других компетенций культуролога в силу исто- рической обусловленности эстетического, связи эстетики с философской методологией и символической природой данного феномена. Эти особен- ности обусловливают использование комплексного подхода.

Формирование эстетической компетенции в процессе преподавания философских дисциплин предполагает выявление педагогического потен- циала  философии,  а также  пути  его  реализации.  Согласно  позициям П. С. Гуревича  и М. С. Кагана  в структуре  культурологического  знания философия выступает как методология осмысления единства культуры во множестве ее проявлений. Соответственно педагогический потенциал фи- лософии может быть обозначен не только как общеметодологический, но и несколько уже – как позволяющий обучать студента теории и практике системного анализа социокультурных феноменов, предлагая способ ос- мысления эстетической реальности.

В качестве примера проанализируем педагогический потенциал ир- рациональной немецкой философии. Ее можно рассмотреть как одну из возможных форм для обучения теории и практике системного анализа со- циокультурных феноменов, позволяющую, с одной стороны, обращаться к парадоксальной эстетике ХХ в., а с другой – сочетать в анализе неклас- сическую и постнеклассическую парадигмы. В процессе педагогической интерпретации дискурса философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, значи- тельно определившего социальную и эстетическую реальность новейшего времени, лежит метод, который условно можно было бы назвать дискур- сивным обучением (изучением).

 

Сегодня дискурс является одним из главных объектов философских исследований (У. Эко, Ж. Бодрийяр, П. Серио, О. Русакова, Ж. Деррида и др.). Обобщение работ по дискурсологии позволяет определить парадиг- мы данного феномена.

1. Наличие  в дискурсологии  узколингвистических трактовок  дис- курса как актов речевой коммуникации, особых способов использования языка и расширенного семиотического, культурологического понимания феномена как матрицы, конструирующей мировоззрение и социальные практики, выделяющего диалогичность в качестве сущностной характе- ристики духовной жизни общества.

2. Потребность в различных, иногда противоречивых подходах ис- следования, поскольку реальность не существует вне дискурса и является многоаспектной.

3. Обнаружение в самой реальности бесчисленного множества раз- нонаправленных  и разноконтекстных  дискурсов,  имеющих  встречные пункты, присутствующих один в другом (например, невозможно говорить о присутствии арт- и медиа-дискурсов без исследования дискурсов куль- турно-мировоззренческих, и наоборот).

Мы вернемся к этим выводам при определении аспектов дискур- сивной модели изучения иррациональной немецкой философии после обоснования возможности и необходимости их разработки.

В программах высшего образования по культурологии иррациональ- ная немецкая философия обозначена как особый раздел. Проблемы дан- ного раздела рассматриваются в цикле общепрофессиональных дисцип- лин: теории, философии, социологии культуры, истории культурологичес- кой мысли, разорвать смысловое единство которых оказывается нецеле- сообразным и практически невозможным.

Напротив, интеграционистский подход к определению целей и за- дач культурологии признан приоритетным в сфере формирования про- фессиональной компетентности и заложен в государственном образова- тельном стандарте, так как соразмерен с самим предметом дисциплины – культуры как единого поля человеческой деятельности. Несмотря на мето- дологическую обоснованность, практическая реализация задач интегра- ции гуманитарного образования встречает значительные затруднения как на уровне междисциплинарного единства (недостаточная определенность в вопросе о взаимосвязи истории и теории культуры), так и на уровне единства в отдельной дисциплине.

Дискурсивная модель изучения истории культурфилософской мысли, основанная на выявлении типологических и генетических связей, остается объектом специализированных исследований, а не объектом изучения в выс-

 

шем, а тем более в среднем профессиональном и школьном образовании. Многочисленным выводам исследователей о сущности культуры, о бытии отдельных эстетических феноменов, как правило, не уделяется должного внимания в процессе преподавания. Это не дает возможности создать у бу- дущих преподавателей культурологии системное представление о смыслах, лежащих в основе культуры, о ее логике, закономерностях развития. Следо- вательно, не появляется основы для формирования мотивации в изучении предметов гуманитарного цикла у студентов средних профессиональных учебных заведений («Основы философии», «Культурология», «Социология») и школьников («Обществознание»). Во многом это обусловлено тем, что сту- денты и учащиеся не связывают приобретенные и приобретаемые знания с будущей профессией, со своей жизнью, с формированием и становлени- ем собственной системы ценностных ориентаций.

Тенденция предельной персонификации, основанная на принципе системной интерпретации философского наследия автора, или метод ло- кализации проблемы, являющиеся, как правило, характерными для ву- зовского образования, если и оказываются функционально оправданны- ми в решении задачи приобретения студентами общих знаний о предмете и объекте философии культуры, то встречают значительные затруднения при достижении цели – овладении методологической компетенцией. Сту- дент усваивает схему философских идей какого-либо автора, но не в си- лах применить ее для осмысления многочисленных социокультурных про- блем. Очень скоро в связи с неприменимостью забывается и сама схема.

Схематизация посредством предельной персонификации и локали- зации проблемы ограничивает и разрушает естественную логику аккуму- ляции смыслов в философской культуре, так как не учитывает двух ас- пектов: наличия разнородных, подчас противоречивых мировоззренчес- ких принципов на различных этапах жизни и творчества автора и акси- ологическую полипарадигмальность, противоречия внутри общественной реальности, социально-исторические изменения – все то, что порождает великое множество интерпретаций одного философского текста.

Многочисленные  попытки  вписать  иррациональную  философию в систему формальной логики остаются нереализованными, теория куль- туры А. Шопенгауэра и Ф. Ницше – впрочем, как и многих других авто- ров – не сводима к главным и второстепенным темам, принципиальным позициям по тем или иным вопросам.

Дискурс строится не на ограничении, а на расширении означаемо- го, его включении в новые контексты. Смысл дискурсивного выражения определяется через интерпретацию его контекстов, хотя и не равен ни од- ному  из  них.  В связи  с актуализацией  герменевтической  методологии

 

в педагогике и особенностями ситуации плюрализма в открытом обще- стве необходим выход к пониманию смысловой действительности в кон- цепциях мыслителей, культурфилософских школ, направлений, т. е. пони- манию того, каким смыслом оказывается наполнен мир философа в кон- тексте культурного существования, как соотносятся разнонаправлен- ные смыслы и как возможно установление диалога между ними.

Названный основополагающий принцип дискурсивной модели тесно связан с одним из главных принципов профессионального обучения культу- ролога – принципом преемственности и последовательности (В. В. Осетров).

Но вернемся к ранее сделанным выводам относительно природы дискурса и обозначим аспекты дискурсивной модели изучения ирраци- ональной немецкой философии как средства реализации ее педагогичес- кого потенциала.

1. Следуя лингвистическим трактовкам дискурса как акта речевой коммуникации, особого способа использования языка, можно установить зависимость между текстами работ иррациональных философов и фило- софскими, художественными текстами ХХ в. Предельная субъективность, использование слова в непривычных смыслах, эквилибристика понятий, игра выразительными средствами, интертекстуальность, символичность, афористичность, отказ от архитектонического построения работы (осо- бенно отчетливо выраженные в работах Ф. Ницше) и другие особенности стиля немецких философов стали характерными чертами поэтики модер- низма и постмодернизма. Преемственность в данном случае не сводится только к подражанию, хотя многие авторы стремились воспроизвести их манеру письма (например, Л. Шестов). Изучение дискурса в этом контек- сте связано, прежде всего, с овладением знаковой компетенцией, которая дает возможность нового прочтения ранее известного студенту текста.

2. Рассмотрение дискурса А. Шопенгауэра и Ф. Ницше в расширен- ном культурологическом смысле открывает многочисленные возможности для осмысления студентом эстетической реальности: прочтение изобрази- тельных, музыкальных текстов, написанных под влиянием иррациональ- ной философии; понимание особенностей индо-буддистского типа культу- ры  (А. Шопенгауэр),  античности  (Ф. Ницше)  и христианской  культуры. Иными словами, оно является одним из способов формирования эстети- ческой и исторической компетенций.

3. Положение дискурсологии о многоаспектности реальности, требу- ющей различных, иногда (или – как правило) противоречивых подходов ис- следования совпадает с содержанием иррациональной философии, в кото- рой постулируется отказ от возможности единой логической интерпрета- ции бытия, и отражает ситуацию с текстами А. Шопенгауэра и Ф. Ницше

 

в критической литературе – наличие широкого спектра оценок, подчас опровергающих одна другую, притом что опровержение не было целью. Использование дискурсивной модели изучения дает возможность форми- рования методологической и понятийной компетенций посредством раз- ностороннего рассмотрения феномена иррационализма в теоретических курсах культурологии.

4. Основываясь на положениях о структуре дискурсов в изучении иррационализма –  разнонаправленность, присутствие  одного  в другом, слабо-  и сильноконтекстность –  можно  установить  взаимосвязь  между философскими идеями и современной социокультурной ситуацией: нас- колько актуален дискурс А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, что представляет собою процесс аккумуляции смыслов их философии в истории, что позво- ляет говорить о различии формально близких к немецкому иррационализ- му текстов.

Таким образом, формирование эстетической компетенции возмож- но через сопоставительное толкование философского текста с контекста- ми, в которых мысль в той или иной степени разворачивается – уточняет- ся  и приобретает  новые  значения.  К подобным  контекстам  относятся культурфилософские работы, тексты художественной культуры, создан- ные в ХХ в., а также некоторые социальные утопии и практики минувше-

го столетия.

Литература

1. Андреев А. А. Знания или компетенции? // Высш. образование в России. № 2. 2005. С. 3–11.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Белкин А. С., Нестеров В. В. Педагогическая компетентность. Екате-

ринбург, 2003.

4. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содер-

жания  ключевых  педагогических  компетенций  //  Педагогика.  2004.

№ 10. С. 23–31.

5. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни ХIХ сто-

летия // Избранное. Дух и история. М., 1995. С. 294–364.

6. Вунд В. Мировая  катастрофа и немецкая философия //  Фауст и Заратустра. СПб., 2001. С. 116–130.

7. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995.

8. Деррида Ж. Эссе об имени. М.; СПб., 1998.

9. Делез Ж. Логика смысла. М., 1995.

10. Ефименко В. Уровни педагогической компетентности //  Alma

Mater: Вестн. высш. шк. 2004. № 10. С. 50–51.

 

11. Зиммель Г. Избранное: в 2 т. Т. 1. Философия культуры. М., 1996.

12. Иконникова С. Н. Культурология в системе гуманитарных наук:

междисциплинарные  взаимосвязи  //  Гуманитарии:  ежегодник.  СПб.,

1995. № 1. С. 43–58.

13. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. СПб., 1995.

14. Осетров В. В. Преемственность философско-культурологических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя культуроло- ги: автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.

15. Профессиональное образование: слов. М., 2004.

16. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культуроло-

гия XX века. М., 1995.

17. Сартакова Е. В., Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновало- ва Ю. В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях. М., 2005.

18. Терехов П.  Педагогическая компетентность в сфере культуры //

Высш. образование в России. 2003. № 3. С. 124–126.

19. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М., 2004.

 

Образование и наука. 2009. № 6 (63)         

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 618.3

М. В. Лапенок