Теоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного самоопределения школьниковВ статье представлена концепция профессионально-личностного самоопределения школьников. Раскрывается сущность данного вида самоопределения как поиск способа жиз- недеятельности на основе проектирования стратегии жизни. Показано, каким образом школь- ники создают и творчески осваивают систему профессионально значимых ценностей в разно-
образных видах деятельности. Определяется структура профессионально-личностного самооп- ределения школьников – содержание аксиологического, технологического и личностно-твор- ческого компонентов, рассматриваются тенденции, влияющие на выбор стратегии поведения и деятельности школьников по профессионально-личностному самоопределению. The article presents the conception of professional and personal self – determination of school students. The essence of professional and personal self – determination is disclosed as a search of manner of activity by planning the strategy of life. It is shown that during professional and personal self – determination school students not only create and master the system of professional significant values in various kinds of activity. The paper determines the structure of professional and personal self – determination of school students, reveals the content of axiological, technological and personal and creative components, dwells on tendences, determining the strategy of behaviour and activity of school students. Одним из судьбоносных в жизни каждого человека является вопрос о поиске, выборе и овладении профессией, который весьма актуален, прежде всего, для старшеклассников, оканчивающих школу и вступающих в самосто- ятельную трудовую жизнь. В настоящее время проблема самоопределения вы- ступает особенно рельефно, поскольку сегодняшним школьникам придется решать сложные и ответственные задачи создания новой системы професси- онально значимых ценностей и идеалов, формирования новой професси- ональной структуры общества. Однако в современном обществе пока достаточно неустойчивы склады- вающиеся системы жизненных смыслов, базовых ценностей, нравственных и других идеалов, поэтому одна из главных целей образования – формирова- ние у школьников потребности в позитивном самоизменении, что обусловли- вает в дальнейшем самоопределение их в жизни и профессии, способствует саморазвитию, проектированию собственных жизненных стратегий и де- ятельности. В связи со сказанным исследование профессионально-личностно- го самоопределения школьников представляет значительный интерес. Между тем широко развернувшееся в последние годы обсуждение сос- тояния и перспектив развития российского образования практически не зат- рагивает этой важной проблемы. Научные исследования по самоопределению личности хотя и многочисленны, но недостаточно систематизированы. Отсут- ствие целостной теории профессионально-личностного самоопределения школьников сдерживает развитие его основных функций. Ведущим методологическим ориентиром нашего исследования избран личностно-развивающий подход, который позволяет ● раскрыть единство аксиологического, технологического и личностно- творческого аспектов; ● рассматривать человека как высшую ценность общественного развития; ● понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и дина- мику профессионально-личностного самоопределения школьника.
На уровне конкретной методологии основными принципами исследова- ния стали единство системного, целостного и деятельностного подходов, един- ство личности, деятельности и самосознания, единство теоретического и эм- пирического. В настоящее время накопленный эмпирический опыт, имеющаяся теорети- ческая база исследования (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. В. Бруш- линский, М. Е. Борисова, М. Р. Гинзбург, С. А. Иванушкина, Г. В. Иванченко, С. А. Калашникова, Л. М. Карнозова, Е. А. Климов, Т. Б. Кудрявцев, А. К. Марко- ва, Л. М. Митина, О. В. Овчинникова, А. К. Осницкий, А. В. Петровский, Ю. П. По- варенков, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Сафин, А. А. Ту- ровский, М. Г. Угарова, Д. И. Фельдштейн, С. Н. Чистякова и др.) создают объек- тивные предпосылки для разработки концепции профессионально-личностного самоопределения школьников, позволяют обосновать теоретические основы пос- троения модели исследуемого явления, а также выявить тенденции, принципы и психолого-педагогические условия данного феномена. Концептуальной основой нашего понимания самоопределения являет- ся положение о преобразующей, жизнетворческой роли его субъекта . Твор- ческому формированию, переосмыслению и преобразованию подвергаются не только окружающая среда, виды деятельности, профессии, но и сама личность. Анализ методологических подходов позволил определить в качестве веду- щей идеи концепции исследования профессионально-личностного самоопреде- ления субъектное развитие личности, единство личностного и профессиональ- ного самоопределения. Факторы самоопределения – внутренняя среда личнос- ти, ее активность, потребность в творческой самореализации, которая предпо- лагает сбалансированное и гармоничное самоосуществление творческой сущ- ности личности путем приложения адекватных усилий, направленных на рас- крытие ее потенциалов. Подлинное самоопределение достигается только тогда, когда у человека имеется сильный побудительный мотив личностного роста. Профессионально-личностное самоопределение школьников рассматри- вались нами с учетом опыта деятельности общеобразовательных учреждений и их социальных партнеров, раскрывающего особенности организации и со- держания педагогического взаимодействия всех субъектов учебно-воспита- тельного процесса в общеобразовательной школе. Согласно избранному личностно-развивающему подходу, позволяющему выявить закономерные связи и отношения изучаемого явления, мы выделили основные направления исследования профессионально-личностного самооп- ределения школьников: содержательное, динамическое и институциональное. Указанные направления в индивидуальном жизненном пути личности тесно взаимосвязаны между собой. Вместе с тем, в сугубо аналитических целях, вполне правомерно поэтапное обращение к каждому из них и, прежде всего,
к содержательной, концептуальной разработке представлений о професси- онально-личностном самоопределении школьника. Исследование проводилось в системе общефилософских категорий об- щего, особенного, отдельного и единичного. Был построен субординирован- ный ряд понятий «самоопределение – профессиональное самоопределение – личностное самоопределение – профессионально-личностное самоопределе- ние». Сущность профессионально-личностного самоопределения конкретизи- ровалась понятиями «способ жизнедеятельности», «профессионально значи- мые ценности», «жизненные и личностные смыслы», «жизненная стратегия». Объяснение феномена профессионально-личностного самоопределения позволило представить его как поиск способа жизнедеятельности и самораз- вития личности, выбор системы ценностных ориентаций, условие и предпо- сылку развития профессионально-ориентированного самосознания, проекти- рования жизненных стратегий, выработки представлений о будущем. В построении модели профессионально-личностного самоопределения мы исходили из следующих методологических посылок: ● универсальная характеристика самоопределения личности проявляет- ся в его разных видах (профессиональное, личностное, жизненное и т. д.); ● системное образование избирательно взаимодействует с социальной средой ребенка и обладает интегративными свойствами целого; ● особенности профессионально-личностного самоопределения обуслов- ливаются индивидуальными, творческими и возрастными характеристиками, жизненным опытом личности. Самоопределение является обобщенным, интегральным феноменом, включающим активность личности в обозначении своей позиции в системе социальных отношений, проектированию стратегии жизни, целей и направле- ний саморазвития. Профессионально-личностное самоопределение как относительно самос- тоятельный феномен имеет свои функции, среди которых основные – познание реальностей жизни; формирование отношения к объектам и субъектам профес- сиональной деятельности, социально-экономическим явлениям; регулирование собственного поведения, деятельности, активности. Профессионально-личнос- тное самоопределение выполняет также развивающую и воспитательную фун- кции. В контексте нашего исследования воспитание является важнейшим фак- тором личностного и профессионального самоопределения школьников, станов- ления их как субъектов саморазвития, а воспитательная функция направлена на формирование профессионально значимых качеств личности учащегося, его системы ценностей и идеалов, соответствующих образу будущей профессии. Целенаправленное воспитание способствует также развитию творческого мыш- ления, становлению профессионально ориентированного сознания и самосозна- ния, являющихся частью мировоззрения школьника.
Рассмотрение профессионально-личностного самоопределения как це- лостной системы позволило выявить особенности ее детерминации, которая определяет своеобразие процессов на каждом этапе самоопределения. Компо- ненты системы (образы, ценности, технологии, профессионально значимые качества личности) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах самоопределения либо подчиненную, либо ведущую функции. Развитие ребенка осуществляется в преодолении противоречия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением); по мере взросления источник развития переме- щается внутрь личности, обусловливая новый уровень развития самосозна- ния, выработку мировоззрения, активизируя процессы личностного самооп- ределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Наше исследование показало, что профессиональное самоопределение школьника детерминируется разными противоречиями: между професси- ональными планами и возможностями их осуществления; между жизненными и профессиональными планами и их исполнением; между желаниями школь- ника и общественной необходимостью; но, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем де- ятельности, определенным жизненным опытом – с другой. Анализ и разреше- ние личностных противоречий объясняют природу и механизмы активности школьника в разнообразных видах деятельности, направленной на самоопре- деление в мире профессий, формирование «Я-концепции», наполненной сис- темой жизненных и профессионально значимых ценностей, смыслов, ожида- ний и притязаний. Структурные компоненты профессионально-личностного самоопределе- ния отражают многообразие внешних и внутренних связей и отношений, цен- ностных ориентаций и способов проектирования жизненных стратегий лич- ности в процессе самоопределения. К структурным компонентам мы относим аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент представляет собой совокупность относи- тельно устойчивых жизненных и профессионально значимых ценностей лич- ности, овладевая которыми школьник делает их личностно значимыми. Субъ- ективное восприятие и присвоение этих ценностей учащимся определяются богатством его личности, возрастными особенностями, развитым самосозна- нием, наличием «Я-концепции» и отражают, таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций. В процессе учебно-познавательной и трудовой деятельности школьник ак- туализирует лишь те ценности, которые приобретают для него личностный и про- фессионально значимый смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-про- фессиональное» как совокупность целей, идей, установок, связанные с ними пе-
реживания, убеждения. На уровне личности эти ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность личности. Преобразуя общественные и про- фессионально значимые ценности, личность строит собственную систему ценнос- тей, элементы которой приобретают вид аксиологических функций. В числе та- ких функций нами выделены концепция формирования личности школьника как будущего специалиста, в частности представление о себе как о будущем про- фессионале; концепция деятельности, в частности значение и применение зна- ний и умений в жизни и в профессиональной деятельности. Интегративной акси- ологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальную концепцию смысла профессионально-личностного самоопределения как страте- гию жизни и деятельности школьника. Технологический компонент определен нами на основе понятия «задача деятельности» как единицы анализа самоопределения. Результатом деятель- ности может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъ- ектом в деятельности (К. А. Абульханова-Славская). Решение этих задач пред- полагает реализацию индивидуальных возможностей школьника, а ее процесс образует технологию учебно-познавательной и трудовой деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-личностного самоопределения. С этой точки зрения самооп- ределение рассматривается нами в качестве процесса принятия и решения профессионально значимой задачи, в рамках которой формулируются требо- вания, предъявляемые школьнику как к будущему профессионалу, которые конкретизируются в форме нормативно и личностно одобренных способов де- ятельности, в форме фиксации соответствующего уровня качества и надеж- ности профессионально ориентированной деятельности. Регуляция профессионально-личностного самоопределения зависит от степени принятия школьником самоопределения как задачи понимания его роли в жизни, наличия определенных профессионально значимых качеств, что сопровождается профессиональной индивидуализацией, к основным фе- номенам которой мы относим индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности и самоопределения в целом, а также процессы развития и саморазвития в ходе профессионально-личностного самоопределения. Сте- пень принятия самоопределения как задачи деятельности существенно зави- сит от того места, которое оно занимает в структуре жизненных и професси- онально-значимых ценностей школьника. Соотношение здесь может быть са- мым различным: от полного совпадения (вся жизнь в работе) до полного неп- ринятия самоопределения как социально одобряемой формы жизнеосу- ществления. Задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, характеризующих кон- кретные виды учебно-познавательной и трудовой деятельности школьников.
Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в про- цессе творческих исканий и практической реализации. В этой логике мы рас- сматриваем личностно-творческий компонент профессионально-личностного самоопределения школьника. Важнейшей предпосылкой творческой деятель- ности является способность выделять свое «Я-профессиональное» из окружа- ющей действительности, рефлексировать свои действия и мысли. Школьник как субъект творчества сопоставляет свои цели, способы их достижения с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Творческий характер учебно-познавательной и трудовой деятельности обусловливает особый стиль мыследеятельности, вызывает сложный синтез психических сфер личности школьника – познавательной, эмоциональной, во- левой и мотивационной. Способность к творческому мышлению обеспечивает школьнику активное преобразование поступающей извне информации, а раз- витое творческое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального жизненного опыта и помогает приоб- рести личностный смысл самоопределения. Это дает возможность школьнику не только познавать единичные явления профессиональной реальности, но и осваивать, развивать их, становиться субъектом профессионально-ориенти- рованной практической деятельности. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации школьника. В ходе исследова- ния нам удалось подтвердить гипотезу о существовании двух моделей про- фессионально-личностного самоопределения: пассивной (адаптивной) и ак- тивной (творческой). Суть пассивной модели профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что школьник ориентируется, в основ- ном, на заданные извне нормативные требования и на их выполнение. В рам- ках второй модели учащийся выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией самоопределения и превращает свой труд в объект творческого практического преобразования. Необходимо отметить, что и на стадии адап- тивного профессионального самоопределения личность не остается пассивной в полном смысле этого слова. Так, экспериментально установлено, что школь- ники отражают ситуацию самоопределения на двух уровнях – когнитивном и регулятивном. В состав когнитивной модели ситуации включается вся из- вестная и доступная школьнику информация, а в состав регулятивной – толь- ко та, которая необходима для решения конкретных личностно и професси- онально значимых задач. Формирование двух уровней отражения ситуации является необходимой предпосылкой для дальнейшего творческого самоопре- деления школьника в профессии. На основе приведенной системы компонентов профессионально-лич- ностного самоопределения нами была разработана программа эмпирического
исследования. Его результаты позволили выявить наиболее значимые вза- имосвязи компонентов, их иерархию и сформулировать положения о меха- низмах профессионально-личностного самоопределения школьников. Объектом профессионального самоопределения и формой реализации твор- ческого потенциала школьника являются интегральные характеристики его лич- ности: профессионально-личностная направленность, профессиональная компе- тентность, эмоциональная гибкость. Каждая интегральная характеристика пред- ставляет определенное сочетание профессионально значимых личностных качеств, важных для успешного применения в рамках конкретной профессии. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности школьника являются осознание им необходимости преобразования своего внутрен- него мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т. е. достиже- ние некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосозна- ния. С нашей точки зрения, самосознание выступает в единстве личностной и про- фессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, когда происходит осознание себя в социуме и осознание своих способностей и возможнос- тей. Осознание школьником своих потенциальных возможностей, перспективы лич- ностного и профессионального роста побуждает к постоянному экспериментирова- нию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элемен- том данной ситуации профессионально-личностного самоопределения является необ- ходимость ощущать свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что проис- ходит и произойдет, – с другой. Однако реально осознают для себя проблему самооп- ределения лишь около половины (46\%) опрошенных старшеклассников. Школьник с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятельности его творческого Я. Таким образом, вектором профессионального са- моопределения школьника выступает «творческое «Я» его личности. Между тем ре- зультаты оценки личностных качеств выпускников общеобразовательных школ по- казывают, что творчество занимает среди них только срединное положение (ранго- вое место 5 из 10), что свидетельствует о невысоком уровне сформированности этого важного для профессионального самоопределения качества личности. Нами выявлено, что формирование Я-концепции и самосознания зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и ре- ального «образа профессии», соотношение которых определяет требование школь- ника к себе. Образ будущей профессии – достаточно сложное образование, вклю- чающее когнитивные, содержательные, эмоциональные и оценочные компонен- ты, соответствие между которыми делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требова- ния со стороны профессии соответствовали возможностям школьника, иначе в его самосознании накапливается отрицательный жизненный опыт, формиру- ются своеобразные способы решения встающих перед ним задач – уход от проб-
лем, их игнорирование и т. д. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что школьник остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собствен- ной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор. Комплекс диагностических методик позволил нам определить содержа- ние профессионально-личностного самоопределения. Содержательные компо- ненты самоопределения могут быть разделены на две группы: 1) результативные элементы самоопределения (представляют результат самоопределения личности школьника на определенном этапе жизни); 2) процессуальные элементы самоопределения (описывают основное со- держание поиска школьником своего способа жизнедеятельности). Основными результативными элементами профессионально-личностного самоопределения выступают осознаваемые школьником в жизненной перспекти- ве принципы и смыслы, ценности и идеалы, мотивы и интересы, цели и этапы жизни, собственные способности, мечты, притязания, ожидания и возможности, которые имеют конкретное количественное и качественное выражение. Сюда мы относим также мировоззрение личности, образ профессии и отношение к нему, самосознание, образ Я, представление о себе, Я-концепцию, профессиональную идентичность, профессиональную направленность личности. К процессуальным компонентам самоопределения мы причисляем жиз- ненную стратегию, стиль жизни, образ жизни, жизненную позицию. Частны- ми процессуальными характеристиками, по нашему мнению, являются спосо- бы достижения профессионально значимых для личности целей, представле- ния о необходимых для этого уровнях активности личности, отношение к по- лучаемой информации, правила принятия решений и др. Проведенный общетеоретический анализ позволяет сформулировать ра- бочее определение профессионально-личностного самоопределения школьни- ков: это поиск способа жизнедеятельности на основе проектирования страте- гии жизни в соответствии с собственной системой жизненных смыслов и принципов, профессионально значимых ценностей и идеалов, который мак- симально отвечает особенностям личности, возможностям и способностям, ожиданиям и притязаниям, в процессе которого развивается и проявляется субъектная активность личности школьника в различных ее формах: деятель- ности, поведении, общении, взаимодействии. Обосновав сущность и содержание профессионально-личностного само- определения, проанализировав основные противоречия его функционирова- ния, мы установили причинно-следственные связи и зависимости – ведущие тенденции, определяющие стратегию деятельности школьника по професси- онально-личностному самоопределению. Среди них необходимо выделить за- висимость самоопределения от степени развития свободы личности, ее твор- ческой самореализации в учебно-познавательной и трудовой деятельности.
Профессионально-личностное самоопределение выступает не только как ре- зультат свободы личности школьника, но и как ее предпосылка, как необхо- димая основа развития способности личности ставить цели деятельности в со- ответствии со своим свободным намерением. Тенденция ценностного обусловливания профессионально-личностного самоопределения находит свое отражение в принципе ценностно-смысловой рациональности самоопределения, согласно которому школьник считает ра- зумным принимать решения и поступать в соответствии с наиболее значимы- ми для него жизненными и профессионально значимыми ценностями, смыс- лами, идеалами, целями и принципами. Тенденция гуманистической направленности профессионально-личнос- тного самоопределения школьников раскрывает зависимость профессиональ- но-личностного самоопределения от степени его обращенности к личности ученика, ориентации на личностный компонент обучения школьников. Выяв- ленные тенденции стимулируют необходимость пересмотра профильной под- готовки школьников с учетом принципов единства системного и личностно- деятельностного подходов, личностного самосовершенствования. Для выяснения психолого-педагогических условий потребовалась разработка комплексной методики определения уровней профессионально-личностного само- определения школьников. Условно были выделены адаптивный, репродуктивный, эвристический уровни и соответствующие им группы школьников. Разработанная нами концепция позволяет решать вопросы, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионально-личностного само- определения школьников, а также строить инновационные проекты общего и профильного образования в общеобразовательной школе. Задача педагога состоит в том, чтобы дать школьнику педагогические средства разрешения его личностных проблем, связанных с профессиональным самоопределением; обеспечить условия, стимулирующие саморазвитие школьника, формирующие ответственность за свой профессиональный выбор; помочь школьнику уви- деть и осознать проблемы, очертить зону возможных действий для разреше- ния этих проблем, наметить реальные шаги к успеху. Литература 1. Исаев И. Ф., Кормакова В. Н. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность: Учеб. пособие. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. 2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – М., 1996. 3. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. 4. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. – 1997. – № 4. 5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – Воронеж, 1996.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Е. Ю. Десятова, Е. М. Сартакова, О. Н. Шахматова |
Образование
и наука. 2008. № 7 (55) |
