Глава 7. формирование целей основной образовательной программы: компетентностный подход.

Первым требованием к формированию целей образовательного процесса является, требование их соответствия сущности и назначению образования, определяемыми современной образовательной парадигмой. Для достижения необходимого соответствия наиболее целесообразно выражать цели образования в форме компетенций, реализуя, так называемый компетентностный подход к образовательному процессу.

Раскроем более полно смысловое содержание этого понятия.

Компетентностный подход это подход к образовательному процессу, в первую очередь, с позиции его ожидаемых результатов, выраженных в форме компетенций. Он также предполагает активное влияние этой формы на отбор содержания и конструирование технологий реализации образовательного процесса.

Для отечественной педагогической науки понятие «компетентность/компетенция» не является чем-то новым, неизведанным. Начиная с конца 1980-х гг. в СССР появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л.А. Петровской, Н.И. Кузьминой, А.К. Марковой). Однако в то время использование этого термина не получило широкого распространения в других областях высшего образования.

Возрождение интереса к представлению результатов образования в форме компетенций относится к началу XXI в. и связано со стремлением России войти в европейское образовательное сообщество, которое в рамках Болонского процесса реализовывало именно подход к образованию на базе компетенций (competence-Ъазес! еdictation) или сокращенно СВЕ-подход. В дальнейшем будет использоваться предложенное нами сокращенное наименование данного подхода, а именно К-подход.

В 2003 г. выходит одна из первых отечественных работ, в данном направлении - сборник «Компетентность человека - новое качество результата образования», открывающийся программной статьей того же названия, автором которой являлась академик РАО И.А. Зимняя. В ней были рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также предлагался их состав и внутренняя структура, выделялись 10 видов основных компетенций. Среди них компетенции       ценностно-смысловой      ориентации,        гражданственности,

самосовершенствования, социального взаимодействия, деятельности и др.

Огромный вклад в понимание европейской и выработке российской позиции по отношению   к  СВЕ-подходу,   а  также  разработку  пилотных  вариантов  ФГОС  ВПО   с

150

представлением результатов образования в форме компетенций, внес методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», действовавший на базе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов в 2004-2005 гг.

Ключевым понятием в определении К-подхода является термин «компетенция». Познакомимся ещё с одним понимание этого термина, но, как свидетельствует источник . в «европейском» измерении:

«Компетенции (сотре1епс1е&) есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений.

Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.

Компетенция включает:

1)            когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

2)            функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

3)            личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;

4)            этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей».

Вот, например, как была сформулирована компетенция инженера в области решения коммуникативных задач на Всемирном конгрессе по инженерному образованию, который проходил в 1992 г. в Портсмуте:

«владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом») .

2

Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. М.: 2006,. №1, С. 27

3 Мануйлов В.Ф., Мишин Б.С. Инженерное образование на пороге XXI в. М.: Дом Русанова, 1996. С. 14.

151

Как видно из этого текста, в нем присутствуют практически все указанные в определении компоненты компетенции: когнитивная, функциональная, этическая. Причем очень важно понять, что каждый компонент может иметь различную степень развитости и, следовательно, определяет возможность различного уровня сформированности в целом одной и той же компетенции.

Поясним сказанное на приведенном примере. Степень развитости описанных компонентов коммуникативной компетенции является (по мнению Конгресса) необходимой и достаточной для инженера. Однако, с этим вряд ли можно согласиться, если речь пойдет коммуникативной компетенции, необходимой журналисту, филологу, специалисту по связям с общественностью и т.п.

Очевидно, что у них должны быть шире знания в области психологии и этики общения, они должны лучше владеть родным и иностранными языками, а вот умение разрабатывать техническую документацию вряд ли вообще должно входить в состав компонентов коммуникативной компетенции этих специалистов. Не одинаковые требования к уровню сформированности определенной компетенции могут предъявляться и к специалистам одного профиля, но различной квалификации. Примеры подобных различий можно найти в проектах ФГОС ВПО.

Сравнивая две по существу близкие трактовки термина «компетенция», можно предложить его следующее обобщенное определение:

Компетенция представляет собой сложное, интегрированное понятие, характеризующее способность человека реализовывать весь свой потенциал (знания, умения, личностные качества) для решения профессиональных и социальных задач в определенной области).

Как видно из этого текста мы предпочли, в части компонентного состава компетенции отдать приоритет отечественному определению, приняв, что поведенческие умения, как и ценностная ориентация человека, могут быть отнесены к его личностным качествам.

Как показывает практика, именно личные качества человека (третий компонент компетенции), т.е. его целеустремленность, трудолюбие, этика поведения, нравственные ценности, ответственное отношение к своим обязанностям, оказывают решающее значение на конечные результаты любой деятельности (условно назовем этот компонент ценностно-этическим или отношением к деятельности). Можно предложить некую аналитическую и геометрическую интерпретацию компетенции.

Обозначим для краткости когнитивный компонент компетенции как «Знания», функциональный компонент – как «Умения» и личностные качества как «Отношение» Тогда, по нашему мнению, компетенцию можно представить следующим образом:

152

Компетенция = (Знание + Умение)× Отношение      (1)

Геометрическая интерпретация этой зависимости представлена на рис. 1. Здесь по осям координат отложены уровень развитости соответствующей компетенции, и в соответствии с формулой 1 мы получаем фигуру, состоящую из двух смежных прямоугольников, площадь каждого из которых определяется значениями двух компонентов, одним из которых является Отношение. Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться суммарной площадью прямоугольников, составляющих эту фигуру. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а просто обращает её в ноль.

Кроме того, легко заметить, что изменение развитости этой компоненты оказывает на конечное значение площади фигуры существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Рис. 1

Сформированность каждой из компетенций в конечном счете влияет на качество всей подготовки выпускника высшей школы. Это качество, согласно И.А. Зимней, может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека. В своих работах И.А. Зимняя предлагает очень конструктивную для проектанта блочно-уровневую модель компетентности и её оценки на основе интегративного подхода, позволяющего учитывать оценочных значений каждого из элементов, составляющих эти блоки.

Следует иметь в виду, что имеются различные взгляды на взаимосвязь понятий «компетентность» и «компетенция».

В трудах многих отечественных ученых (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.), а также большинстве работ зарубежных ученых они просто отождествляются.

153

В научной литературе, приводятся также различные основания для проведения разграничений между этими терминами. Так, например, компетентность и компетенцию разделяют по основанию актуальное-потенциальное. Однако, если академик РАО И.А Зимняя рассматривает в этом случае компетенцию как скрытое психологическое новообразование, а компетентность как актуальное качество личности, проявление компетенций, то член-корреспондент РАО Э. Зеер, наоборот считает, что «компетенция-это обобщенный способ действий, способность реализовать на практике свою компетентность».

В дальнейшем будем использовать термин компетентность как обобщающий по отношению к компетенции в отдельных областях, объединяющий их в единое целое, т.е. будем различать их по степени общности.

Так, с этих позиций компетентный инженер может обладать компетенциями в различных областях своей деятельности: проектировании, организации производства, управления коллективом и т.п. Таким образом, целостная компетентность как бы складывается из определяющих её компетенций, проявляется через них. Или в аналитическом виде:

Компетентность = (компетенция 1+компетенция 2 +              +.компетенция n) + С, (2)

где n - число компетенций, входящих в данную компетентность,

С - результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами не присущими ни одному из его частей.

Заметим, что при описании компетентности выпускника некоторые из его личностных качеств, могут входить в состав каждой компетенции (например, целеустремленность, трудолюбие, ответственность и др.) и в полном соответствии с формулой 2 могут быть вынесены за скобки в качестве общих сомножителей, входящих в состав каждого из слагаемых. Именно таким образом поступили разработчики проектов ФГОС ВПО, представив воспитательные цели образовательных программ отдельным блоком.

Если при квалификационном подходе базой для проектирования образовательного процесса является модель профессиональной деятельности специалиста, то при компетентностном подходе проектант опирается на модель жизнедеятельности человека, включая и его работу по профессии. С этих позиций указанные подходы не противоречат друг другу, просто компетентностный подход оказывается более широким.

Таким образом, при компетентностном подходе описание желательного образа специалиста должно исходит из описания его личности во всех её проявлениях.

154

Существуют различные модели структуры личности, предложенные учеными разных областей: психологами, педагогами, социологами, биологами, философами и т.п. В наиболее свернутом виде, рассматривая личность как «субъект жизни» (афоризм С.Л. Рубинштейна), осознающий себя, мир и изменяющий его, можно предложить модель личности в ее отношениях к миру, обществу, самому себе (рис. 2).

Рис. 2. Модель личности

Учитывая то значение, которое имеет в степени сформированности компетенции её ценностно-этический компонент, правомерно формирование целей высшего образования начать именно с описания желательного духовно-нравственного облика выпускника российского вуза. Можно также считать, что одновременно мы формируем цели воспитательной деятельности, как части образовательного процесса. (Заметим в скобках, что мнение о нецелесообразности ведения воспитательной работы в вузе, поскольку, якобы студент находится в зоне «психической окаменелости» ошибочно. Студенческий возраст, как показали исследования ученых школы В.Г. Ананьева, – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, основной период становления человека).

Исходя из принципа системности проектирования, следует сначала проанализировать влияние на эти цели внешних по отношению к системе факторов, т.е. рассмотреть высказанные государством и обществом требования к свойствам личности образованного российского гражданина. Выбор такой последовательности формирования целей отнюдь не означает, что мы отказались от тезиса, согласно которому именно личность играет первостепенную роль в формировании целей своего образования. Речь, таким образом, пойдет о глобальных целях (целях первого уровня), устанавливаемых на уровне всей образовательной системы. Обратимся в этой связи к трем основным документам, регламентирующим деятельность российской образовательной системы. В них называются желательные свойства образованной личности в духовно-нравственной сфере.

155

1.             Закон РФ «Об образовании»:

здоровье человека;

гражданственность;

трудолюбие;

уважение к правам и свободам человека;

любовь к Родине, окружающей природе, семье;

интегрированность в современное общество, нацеленность на совершенствование этого общества;

интеграция в национальную и мировую культуру.

2.             Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

-гражданская позиция и способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

-               самостоятельность; инициатива; творческие способности.

3.             Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года:

-               нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность;

-важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда; развития этических принципов и идеалов духовного развития личности;

-ответственность, готовность к самоопределению в вопросах подбора работы, формирования и развития.

Указанные желательные характеристики личности образованного человека можно

сгруппировать   по   сущностной   близости   и   каждую   группу   определить   как   цель

(направление) воспитательной деятельности образовательного учреждения. Таким образом,

выпускник высшей школы должен демонстрировать:

Нравственность, основанную на принятии гуманистических ценностей, одобряемых обществом этических норм поведения. Правовое самосознание.

Общую культуру, включая культуру труда: целеустремленность, организованность, трудолюбие.

Стремление к интеллектуальному и духовному развитию, постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства.

4.             Стремление к физическому развитию, здоровому образу жизни. 5.Коммуникативность.   Уважение   прав   и   свобод   других   людей,   толерантность,

готовность к работе в коллективе.

Гражданственность, патриотизм, готовность к совершенствованию общества, ответственность за его судьбу.

Стремление к познанию, творчеству, инновационной деятельности.

156

Инициативу, предприимчивость, самостоятельность.

Ответственность за принимаемые решения.

10 Готовность к жизни и труду в условиях современной демократии, включая способность к самостоятельному поиску работы, адаптации на рынке труда.

Следующий шаг в формировании желательного образа российского специалиста с высшим образованием связан с анализом требований к нему уже на уровне самой высшей школы в целом (цели второго уровня). На этом уровне структуризации можно, как показал Б.К. Коломиец, выделить ряд функций интеллектуальной деятельности, которые должны уметь выполнять специалисты с высшим образованием вне зависимости от профиля подготовки. Он называет их системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности и относит к ним информационную функцию (сбор, хранение и переработка информации); функции управления (прогнозирование, планирование, организация, контроль); функции целеполагания; проектирования; аналитико-синтезирующую; моделирующую функцию оценки, саморефлексии и некоторые другие. Очевидно, что для выполнения этих функций специалист должен обладать соответствующими компетенциями, которые таким образом также становятся инвариантными или универсальными для специалистов любого профиля. Вместе с тем, необходимый уровень сформированности этих компетенций может существенно зависеть от профессии специалиста.

Наконец, третий шаг при целеполагании ООП, связанный уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью. При этом для выделенных нами обобщенных характеристик первых двух групп появляется возможность их весового ранжирования, дополнения и коррекции.

Достаточно очевидно, что среди личностных качеств учителя любовь к детям – наиважнейшее, для врача необходимо сострадание к больным, а для юриста – обостренное чувство справедливости.

Основным инструментом, средством решения поставленной задачи до последнего времени являлась модель деятельности специалиста, построенная в рамках квалификационного подхода. Существует многочисленная литература по проблеме построения подобных моделей. Отметим в хронологической последовательности работы Н.Ф. Талызиной, В.Д. Роменца, В.М. Соколова, А.А. Добрякова. Как мы уже отмечали, квалификационные характеристики специалистов, созданные в 1980-х гг. и первые два раздела   ныне   действующих   ГОС   ВПО   также   могут   рассматриваться   как   модель

157

деятельности специалиста в виде системной совокупности областей, видов и задач деятельности.

Как правило, модель деятельности специалиста при реализации квалификационного подхода начинают строить, анализируя функции, которые ему предстоит выполнять в процессе профессиональной трудовой деятельности.

Модель деятельности обычно дополняют профессиограммой, т.е. описанием условий труда, его психофизиологических характеристик. Далее строится таблица перевода функций в виды деятельности по формуле «что должен уметь делать специалист, чтобы выполнить ту или иную функцию» или «каким требованиям отвечать, чтобы соответствовать условиям, определенным профессиограммой». (Очевидно, что психофизиологические требования, например, к горному инженеру, математику и артисту весьма различны).

Основными методами при создании моделей деятельности специалиста, как утверждает большинство ученых, работающих в этой области, являются наблюдения за работой специалистов, чья деятельность является успешной, или специально организованные опросы, как самих специалистов, так и их руководителей.

Разумеется, необходим и анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов. К ним, в частности, относятся квалификационные характеристики (КХ) специалистов, описание которых приводится государственным органом власти, ведающим сферой труда. После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации), прибегая в ряде случаев к замене требования «умеет» на требование «знает», имея в виду, что наличие данных знаний позволит в будущем молодому специалисту овладеть при необходимости соответствующим умением.

С переходом от квалификационного к компетентностному подходу, к профессиональным функциям выпускника высшей школы как специалиста определенного профиля, добавляются функции связанные с его обязанностями перед обществом, коллективом сотрудников, собственным развитием.

В связи со сказанным, и в соответствии с моделью личности, представленной на рис. 1, будем говорить:

-о личностных компетенциях, к которым можно отнести владение основами наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, компетенции в области прав и свобод человека, общей культуры, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;

-о компетенциях,  относящихся к социальному взаимодействию,  базирующихся на

158

знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий, опыте взаимодействия с членами общества, умении решать коммуникативные задачи, стремлении к сотрудничеству.

Это компетенции первой группы, а ко второй отнесем:

-целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;

-профессиональные компетенции, т.е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач.

При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждой компетенции. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей и в студенческой среде. Один из возможных методов ранжирования достаточно подробно описывает Н.И. Максимов.

Обратим внимание на то, что компетенции, как форма представления целей, могут формулироваться на различных уровнях системы образования, образуя иерархию целей-компетенций. Так, например, четыре важнейших умения, которыми должны обладать образованные люди, сформулированы в Докладе Ж. Делора и могут рассматриваться как компетенции первого уровня иерархии:

-               умение жить,

умение жить вместе,

умение познавать и развиваться ,

-               умение делать.

Такие компетенции высокой степени обобщенности и значимости часто называют «ключевыми» (кеу сотре^епаез). Заметим, что каждая из ключевых компетенций соотносится с одной из выделенных нами групп компетенций.

Как известно, в действующих ГОС ВПО имеются соответствующие записи, но отдельные компоненты компетенций, во-первых, не сгруппированы в компетенции определенного вида, а во-вторых, приводятся изолированно друг от друга и установить связь между умениями, соответствующими знаниями, ценностными ориентациями не всегда удается. Иногда, указанные в ГОС требования к знаниям, не соотносятся ни с каким умением и, наоборот, умение решать ту или иную задачу деятельности не имеет адекватного ответа в  массиве требований к знаниям.  В то же время преимущества

159

компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентации определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения их мобильность на рынке труда. Сказанное во многом определяет стремление разработчиков ГОС ВПО к использованию компетентностного подхода при создании нового поколения этих документов.

Анализ проекта ФГОС по направлению «Робототехника и мехатроника» показывает, что он создан с учетом К-подхода. Так, основное внимание в документе сосредоточено на результатах образования, поскольку содержание программы обучения представлено через результаты освоения циклов дисциплин и конечные требования к выпускникам сформулированы в форме компетенций, (причем желательные личностные качества выпускника вуза по данному направлению представлены как цели воспитания.) На примере этого документа можно убедиться, как отличаются по уровню сформированности многие компетенции бакалавра и магистра.

Итак, мы описали формирование целей образовательной программы, опираясь на требования к процессу обучения и воспитания со стороны государства и общества. В то же время этот процесс, как мы неоднократно подчеркивали, осуществляется в первую очередь в интересах конкретного человека. Однако пока мы, по существу, не рассматривали представление конкретного студента о целях своего образования. Это объясняется тем, что на уровне вузовской системы образования внешний фактор должен быть задан обобщенно, с тем, чтобы его можно было однозначно трансформировать в формулировки целей. А именно личность тем и отличается от интегрального субъекта – общества, – что ее запросы, ожидания, представления о целях своего образования уникальны. Складывать и усреднять требования отдельных личностей – все равно, что получать «среднюю температуру по госпиталю». Сказанное не означает, что проект образовательного процесса не может быть создан так, чтобы учесть мнения отдельных личностей по данной проблеме. Просто делать это следует иначе.

Необходимо, исходя из такого принципа педагогического проектирования, как принцип саморазвития, реализовать право студента, впрочем, как и право преподавателя, корректировать и развивать установленные вузом цели. На практике это означает, что в ходе освоения ООП студент самостоятельно или с помощью преподавателя (куратора,

160

тьютора и т.п.) может активно создавать свой образ специалиста, естественно оставаясь в заданных ГОС ВПО характеристиках уровня профессиональной готовности.

Что касается преподавателя, то его участие в целеполагании определено сущностью его профессии, той ролью, которую он играет в организации и осуществлении воспитания и обучения. Распознать в каждом конкретном студенте возможности, потенциал его становления в качестве гражданина и специалиста, поставить перед ним нелегкую, но привлекательную и достижимую цель интеллектуального развития и профессионального становления, подсказать путь к самосовершенствованию – профессиональный и гражданский долг любого преподавателя высшей школы.

Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования. Такое понимание роли каждого из субъектов образовательного процесса в целеполагании выдвигает перед проектантом, сформировавшим цели-требования к результату образовательного процесса на уровне вуза, весьма важную задачу – минимизацию числа жестко заданных целей, достижение которых контролируется (диагностируется) на уровне вуза.

На эту особенность целеполагания в сфере образования указывали многие исследователи образовательных систем (В.П. Беспалько, И.А. Володарская, П.У. Крейтсберг, В.М. Соколов и др.). В методических рекомендациях для преподавателей Новгородского государственного университета так формулируется необходимость решения этой задачи «… избыточная полнота именно диагностируемых целей и жесткое отслеживание степени их достижения приводит к потере вариативности и личностно-ориентированной направленности в функционировании образовательной системы и, как правило, к доминированию репродуктивного стиля в их деятельности». Критерием, определяющим порог снижения количества диагностируемых целей на вузовском уровне в этой же работе, названа «профессионально признанная диагностичность их совокупности для подтверждения образованности, подготовленности выпускника, а также успешности функционирования образовательной системы и т.д.».

Здесь мы подошли к проблеме обеспечения такой важной характеристики целей ООП как их диагностичность.

Для первой группы целей, описывающих в основном желаемый результат воспитания, диагностичность заключается, как мы уже отмечали, в самом факте их заявления. Будучи сформулированы в ООП, они становятся ориентиром для всего коллектива вуза. Контроль за    их    достижением    заключается    в     установлении    механизма    мониторинга    за

161

соответствующей направленностью воспитательных воздействий на студента, как со стороны преподавателей, так и со стороны сотрудников библиотеки, вузовского музея и т.п.

Естественно, что, несмотря на отсутствие процедур конкретных измерителей достижения указанных целей этой группы, к их формулировке необходимо подходить очень тщательно. Следует избегать таких определений, которые могут быть поняты и истолкованы преподавателями неоднозначно, типа «общечеловеческие ценности», «высокие моральные качества» и т.п. Во всяком случае, целесообразно при употреблении обобщенных терминов, давать их конкретное раскрытие. Очевидно, что подобные цели-идеалы перед их включением в ООП должны пройти хорошо организованную, открытую и демократическую процедуру обсуждения. Каждый преподаватель и студент должны ясно и четко понять, какой духовный мир личности скрыт за емкими определениями целей первой группы.

Что касается средств осуществления мониторинга, то, например, деятельность преподавателя в этом случае может оцениваться по тому, насколько он способствовал возникновению «мотивационно-целевого резонанса», т.е. насколько в рамках педагогической деятельности он стремился обеспечить принятие обучаемыми общественно-значимых целей в качестве личностно-значимых.

Задачу диагностики установленных целей можно считать решенной только в том случае, если наряду с их точной и конкретной формулировкой субъект оценки располагает методикой и средствами проведения самой процедуры диагностики. При этом представление результатов образования в компетентностном формате делает это утверждение ещё более категоричным.

Когда речь идет о целях всей ООП, установленных на уровне вуза, то субъектом оценки должны выступать органы, легитимно представляющие как вузовский уровень образовательной системы, так и уровень «социального заказчика» (государство и общество). Сегодня, как известно, таким единственным органом (и плохо, что единственным, поскольку должна была бы существовать целая система профессиональной сертификации) в высшей школе выступает государственная аттестационная комиссия, осуществляющая итоговую аттестацию выпускников. Комиссия, председатель которой назначается высшим органом государственной власти в сфере образования, и выносит решение о соответствии выпускника предъявляемым требованиям – целям, содержащимся в ГОС ВПО. Вместе с тем, опыт последних лет вузовской практики показывает, что проблема установления соответствия далека от решения. Если КХ создавались одновременно с фондом комплексных квалификационных заданий (речь идет о последней модификации КХ), выполнявших роль их средств диагностики, то ГОС ВПО второго поколения на

162

момент их введения не были обеспечены подобными средствами. Сейчас сделаем некоторые выводы из сказанного о компетентностном подходе применительно к целям образования.

Выражение целей (желательных результатов) образования в форме компетенций не отменяет требований к целям. Вместе с тем это

- делает цели образования значимыми вне системы образования, поскольку они становятся ясными и понятными не только для самих выпускников и их родителей, но и (что чрезвычайно важно), для работодателей;

-улучшает условия поиска места работы и трудоустройства молодых специалистов, так как результаты образования, выраженные в компетентностном формате, более широко и обобщенно, чем это имеет место при традиционном подходе, представляют их возможности;

-усиливает внимание научно-педагогического коллектива вуза к воспитательной деятельности, развитию личностных качеств студентов, являющихся основой социально-профессиональной компетентности выпускника;

-способствует вхождению отечественной системы образования в европейское образовательное сообщество, повышает международную мобильность студентов, поскольку делают достаточно прозрачными и узнаваемыми со стороны наших европейских партнеров, конечные результаты российских образовательных программ.

В связи со сказанным можно согласиться с мнением Т.А. Мешковой, содержащимся в статье «Актуальная тема», помещенном в журнале «Вестник международных организации: образование, наука, новая экономика» №1 за 2008 г.

«Внедрение этого подхода в образовательную практику должно начинаться на студенческой скамье педагогических вузов (т.е. при обучении будущих учителей), через закрепление в ГОСах и других необходимых нормативно-правовых документах, и заканчиваться на школьной / студенческой скамье обычных учебных заведений (т.е. в процессе реального общения «учитель-учащийся)».

163