Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья - Учебное пособие (Акатов Л.И.)

Развитие речи как средства общения

у детей. Нарушения в развитии речи,

их причины и последствия

Речь — инструмент развития высших отделов психики человека. Задержка речевого развития на первых возраст­ных ступенях не может быть в полной мере компенсирована впоследствии. Внимание к развитию речи ребенка особенно важно потому, что в это время интенсивно растет его мозг и формируются психические функции, которые в детстве лег­ко поддаются тренировке.

Речь у человека возникает на самых ранних стадиях дет­ского возраста и совершенствуется на протяжении всей его жизни. Появление и развитие речи как формы общения, опосредованной языком, возможно, во-первых, тогда, если исправно функционируют все органы, участвующие в ее производстве: мозг, представляющий центральное звено ре­чевой деятельности и исполнительные органы речевого меха­низма — полость рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, лег­кие. Во-вторых, когда есть активное взаимодействие ребенка и взрослого в эмоциональной, игровой, учебной и других видах деятельности. В результате у ребенка возникает по­требность в общении, появляются определенные коммуника­тивные качества, пополняется словарный запас, совершенст­вуется внутренняя и внешняя речь.

Чтобы речь ребенка успешно развивалась, ему за короткий промежуток времени предстоит овладеть следующими основ­ными навыками и умениями:

— вычленять определенные звукокомплексы (слова) из це­лого речевого потока, который дети постоянно слышат;

— осуществлять фонематический анализ, то есть уметь раз­личать сходные звукосочетания и слова;

—  понимать слова, то есть соотносить выделенные слова к определенному объекту;

— обобщать однородные предметы и обозначать их одним и тем же определенным словом;

— понимать целое предложение, то есть группы слов, объ­единенных определенными грамматическими связями;

— владеть механизмом речепроизношения (артикуляцией);

—  отбирать в каждом отдельном случае нужные слова, и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложе­ниях.

Освоение языка ребенком идет двумя основными путями: в повседневном общении с окружающими взрослыми и свер­стниками и в ходе специальным образом организованного обучения. Развитие речи у ребенка осуществляется по следую­щей схеме.

Самая ранняя функция речи — коммуникативная. Она возникает на 9—12 месяце, когда ребенок начинает произ­носить первые слова. К концу второго года жизни у него про­буждается познавательный интерес. К этому времени ребенок может достаточно внятно выразить свои желания, понять об­ращенную к нему речь. Усваивая новые слова и новые грам­матические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, об отношениях предметов и явлений, про­исходит их познание, т. е. формируется познавательная функция речи. Одновременно с развитием коммуникативной и познавательной функций его речь начинает выполнять регу­лятивную функцию. Первыми словами, регуляторами пове­дения, служат глаголы повелительного наклонения и слова «можно» и «нельзя».

Начальной формой общения для ребенка становится нере-. чевая форма — эмоциональное общение. В процессе эмо­ционального реагирования на взрослого у нормально разви­вающегося ребенка появляются специфические для общения звуки и интонации, возникает ориентировочная реакция, ко­торая сменяется ожиданием знакомого лица, бурными реак­циями при встрече со взрослым.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих. К концу года у нормально раз­вивающегося ребенка появляется предметно-действенное общение. Контакт с малышом устанавливается с помощью ярких игрушек и манипулирования ими. В самом конце первого года возникает и первое слово самого ребенка. Их количество пока невелико и достигает 5—20 слов. С появле­нием первых слов начинается новый этап в психическом раз­витии ребенка. Самое существенное приобретение младенца состоит в том, что у него возникла потребность в общении со взрослыми.

Второй год жизни ребенка, и особенно вторая его полови­на, знаменуется переходом от бессловесного к словесному, соб­ственно речевому общению. Ребенок пытается связывать из­вестные слова в предложения, в результате чего происходит усвоение грамматического строя языка.

Вступление в третий год жизни отмечается возрастающей речевой активностью ребенка. Теперь дети общаются не только со взрослыми, но и со сверстниками. В это время они любят, чтобы им читали. Они легко запоминают небольшие стихотворения, сказки, рассказы, воспроизводят их с большой точностью, легко отвечают на вопросы по их содержанию. Постепенно речь детей принимает форму диалога. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамма­тическим строем языка.

Новые потребности в общении делают речь ребенка более связной. Она начинает полнее отражать коммуникативную и смысловую функции. Связная или контекстная речь — это такая речь, которая отражает в речевом плане все существен­ные связи своего предметного содержания. Связная речь мо­жет быть устной и письменной. Основой связной письменной речи, которой дети овладевают в школе, является владение устной речью.

Речь ребенка на начальном этапе его развития не образует смыслового целого. Для того чтобы ее понять, надо учитывать конкретную ситуацию, в которой она произнесена. Это — си­туативная речь. Показателем связной речи может служить использование ребенком союзов. Из общего количества сою­зов, которые употребляют в речи дети до 7 лет, в период до трех лет усваивается около 40 процентов. Ребенок к трем го­дам усваивает почти все падежи.

Основная линия развития речи ребенка, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, заключается в том, что от исключительно­го господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речью.

Процесс дальнейшего развития связной речи, понятой на основе ее контекста, связан с овладением словарным запасом и грамматическим строем родного языка. Именно разви­тие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Овладение связной речью во многом опреде­ляется обучением. Дошкольник делает только первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится к школьному возрасту. В учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, программированной, коммуникативной, моно­логической речью. В основном эти задачи решаются при обучении родному языку. Учить детей языку — значит учить их овладевать разными его сторонами, умению произносить слова, выражать свои мысли в связной форме.

К сожалению, у детей дошкольного возраста в развитии речи часто возникают нарушения и различного рода расстрой­ства. Особенно этим страдают дети с отклонениями в раз­витии. У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации

Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обус­ловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Расстройство речи — это нарушение вербальной коммуни­кации. Расстроенными оказываются не только механизмы и средства речи, но и взаимоотношения, объективно сущест­вующие между индивидом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По данным Л.С. Волковой, речевые на­рушения характеризуются следующими особенностями:

—  не соответствуют возрасту говорящего;

-?s не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании психофи­зиологических механизмов речи;

— носят устойчивый характер, самостоятельно не исчеза-.ют, а закрепляются;

—  требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

— часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Такая характеристика, по ее мнению, позволяет отдиффе­ренцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений, от особенностей речи, обу­словленной территориально-диалектными и социокультурны­ми факторами.

Наиболее опасным для возникновения речевых расстройств является младенческий возраст и период раннего детства.

В это время любое общее или нервно-психическое заболева­ние ребенка обычно сопровождается нарушением речевого развития. Кроме того, на различных стадиях онтогенеза суще­ствуют периоды, когда наиболее интенсивно развивающиеся те или иные звенья речевой системы становятся более ра­нимыми и возрастает риск нарушения речевых функций и воз­никновения новых речевых расстройств. Эти периоды в жиз­ни детей определяются как критические.

В развитии речевой функции выделяют три критических периода.

Первый критический период приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование. В это время наибо­лее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в част­ности, зона Брока, критический период которой приходится на возраст 14—18 месяцев. Даже незначительные неблагопри­ятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразить­ся на речевом развитии.

Второй критический период — трехлетний возраст ребен­ка. На этом этапе развития речи происходят существенные изменения: развивается связная речь, начинается переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большей согла­сованности в работе центральной нервной системы с пери­ферическими механизмами речи и другими функциями. Од­нако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной, эндокринной, сосу­дистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме, упрямстве и пред­определяет ранимость речевой системы. По этим причинам может возникнуть заикание, наблюдаться отставание речевого развития. Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.

Третий критический период — возраст 6—7 лет. Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней. Основная его особенность состоит в том, что возрастает нагруз­ка на центральную нервную систему. Если к ребенку предъ­являть в это время повышенные требования, то происходят своего рода «срывы» нервной деятельности, которые могут стать причиной возникновения заикания.

Названные критические периоды являются предраспо­лагающими условиями для возникновения речевых рас­стройств. Они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: гене­тическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Согласно современным представлениям (С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, 1968), базирующимся на деятельностно-процессуальном и симптомологическом подходах, речь ре­бенка рассматривается как специфическая иерархически организованная деятельность, включающая в себя разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой. Для того чтобы ребенку изложить мысль, необходимо наличие у него мотива высказывания, замысла речи, чтобы было предвосхищение конечного резуль­тата речевого действия, планирование (программирование) высказывания. Чтобы сказать более правильно, нужно подоб­рать соответствующие лексические выражения, затем идет грамматическое построение предложения, его произнесение и контроль за речевым действием. При разных видах дефек­тов развития у ребенка может нарушаться один или несколь­ко названных уровней, а иногда и все звенья речевой сис­темы.

Известный исследователь речевых нарушений М.С. Хват-цев причины речевых нарушений разделил на четыре группы: органические (анатомо-физиологические, морфологическое), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент ро­дов или после рождения, а также различные органические на­рушения периферических органов речи. Им были выделены органические, центральные поражения мозга и органические периферические причины (поражение органа слуха, расщеп­ление нёба и другие морфологические изменения артикуля­ционного аппарата).

Функциональные причины М.Е. Хватцев объясняет учени­ем И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов воз­буждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал тесное взаимодействие органических и функцио­нальных, центральных и периферических причин.

Под социально-психологическими причинами он понимал различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

К психоневрологическим причинам им были отнесены ум­ственная отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Достижения последних лет в области биологических, ме­дицинских и других наук о человеке позволили более полно показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внут­ренних) причин в возникновении речевых расстройств. Был сделан акцент на необходимость комплексного, системного подхода в диагностике речевых нарушений. Важно не только выделять органические (центральные и периферические) и функциональные причины речевых расстройств, но и пред­ставлять себе механизмы речевых нарушений, возникающих под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка,'что необходимо для выработки стратегии и тактики коррекции речевых расстройств, а также для про­гноза их предупреждения.

Существует две основных классификации речевых рас­стройств: клинико-педагогическая и психолого-педагоги­ческая.

В клинико-педагогической классификации все виды ре­чевых нарушений делятся на две большие группы: наруше­ния устной речи и нарушения письменной речи. В свою очередь нарушения устной речи подразделяют на два типа: на­рушения произносительной стороны речи (фонационного внешнего высказывания) и полиморфные нарушения, струк­турно-семантического (внутреннего) оформления высказы­вания.

Нарушения устной речи. Расстройства фонационного оформления высказывания дифференцируются в зависи­мости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно или в комби­нациях. Для их обозначения используются следующие тер­мины:

1.  Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство функции речи вследствие патологических изменений голо­сового аппарата (нарушение голоса). Проявляется либо в от­сутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высо­ты и тембра голоса (дисфония). Данное нарушение может быть изолированным или входить в состав ряда других нару­шений.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

3.  Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопрово­ждаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ус­коренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.

4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннер­вации речевого аппарата. При анатомических дефектах нару­шения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повре­ждения периферического аппарата в любом возрасте.

в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает ре­зонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просо­дические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболе­ваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: ала-лией и афазией.           -   ._ .,_

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребен­ка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором на­рушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформиро­ванной.

2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи — подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и уз­навания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-простран­ственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.

По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине де­фектов устной речи, несформированности операций звуково­го анализа, нестойкости произвольного внимания.

Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы — письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие прояв­ления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекцион-ную работу с детьми в учебной группе, классе.

Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонети-ко-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо­нем. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словар­ный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования и др.

Вторая группа — нарушения в применении средств обще­ния, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недораз­витием речи. В данной классификации не выделяется в ка­честве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонема-тического и общего недоразвития речи как их системные, от­сроченные последствия.

Как видим, нарушения речевой деятельности у детей раз­нообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психо­логической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с деть­ми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического раз­вития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздейст­вия, наступает деформация речевого общения и взаимодейст­вия ребенка с социальной средой, ограничивается крут пред­ставлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на об­щем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нару­шения общего психического и личностного развития и отдель­ных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, сте­пени выраженности расстройств отдельных психических про­цессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда дру­гих факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается наруше­ние речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-раз-вивающей и социально-реабилитационной помощи, что яв­ляется важным условием преодоления и создания более бла­гоприятных возможностей в формировании ребенка как лич­ности.