§ 6. технология организации развивающих видов деятельности школьников

Универсальным исходным методом и основой технологии ор­ганизации развивающих видов деятельности является педагогиче­ское требование. Оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отноше­ний в общем объеме отношений педагогического процесса. Одна­ко оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообраз­ности: соответствия тем основным нравственным принципам, ос­нову которых они закладывают, действительным возможностям детей, ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвра­щения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций.*

* См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974. - С. 64.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это откры­вает возможности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать совершенно определен­ный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным, четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент. Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено уважение к личности вос­питанника.

Важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней от пер­вичного к   исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип. Подчеркивая особую роль педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей, нуж­но отметить, что извне предъявляемые требования, без внутрен­ней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой связи они не все­гда могут быть приемлемы.* Это означает, что в условиях педа­гогического процесса требование должно рассматриваться толь­ко в контексте так называемого рефлексивного управления.

* См.: Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. С. 138.

Технология организации развивающей деятельности школьни­ков по типу рефлексивного управления в отличие от авторитар­ного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; разви­тие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, са­моорганизации, самоконтролю собственной деятельности); орга­низацию педагогического процесса как решение учебно-позна­вательных и других задач (проблем) на основе творческого взаи­модействия (диалога) педагогов и воспитанников.

При рефлексивном управлении речь должна идти не о прямом управляющем воздействии, а о передаче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выводить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не может быть реализовано, если педагог не будет отражать картину внутренне­го мира воспитанника, понимать его ожидания и интересы, раз­делять его заботы и радости. Оно не может быть реализовано и в том случае, если педагог не будет регулировать деятельность воспитанника с точки зрения его самого, с точки зрения его раз­вития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.*

* См.: Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М„ 1990. - С. 11 - 13.

Таким образом, главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности школьников не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к твор­ческому саморазвитию, формирование потребности в нем, воору­жение средствами самовоздействия и всестороннее стимулирова­ние активности и самостоятельности. Педагог же в этом процес­се выполняет две взаимосвязанные функции: строит предметное содержание деятельности детей и организует их совместную кол­лективную деятельность.

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Поскольку основной формой функционирования педагогическо­го процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности (КТД).

Технология коллективного творческого воспитания — это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, кото­рые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направ­лены на комплексное решение задач гармоничного развития лич­ности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, си­лами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда мероприятие), кор­ректирующие и направляющие течение педагогического процес­са. Цель любого мероприятия с позиций педагогов — формиро­вание того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.). В технологии коллективного творческого воспи­тания совместные действия педагогов и воспитанников реализу­ются в таких мероприятиях, как разведка дел, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осу­ществление, обсуждение и оценка сделанного и др. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является про­хождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предвари­тельная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в главе "Технология конструирования педагогического процесса".

Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на завершающем эта­пе строгое распределение ролей (кто за что отвечает, что делает каж­дый); определение места и времени его проведения. Само же прове­дение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполага­ет, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и окончание.

Начало мероприятия как организационный момент (по анало­гии с уроком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.

Основная часть мероприятия отдается осуществлению запла­нированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других рег­ламентации и ограничений.

Окончание так же, как и начало мероприятия, — обязатель­ный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний.

Пятая стадия в проведении КТД — коллективное подведение итогов. Это может быть общее собрание коллектива или специ­альный сбор — "огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно простого обмена мнениями: что получилось; а что не совсем, что учесть на будущее.

КТД не завершается подведением итогов. На шестой стадии, тесно сливающейся по времени и содержанию с предыдущей, определяются ближайшие перспективы, выполняются те реше­ния, которые были приняты на общем собрании, вносятся изме­нения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается и подготавливается новое коллективное творческое дело.

Коллективные творческие дела, в которых аккумулированы коллективные требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на них как универсальное средство, когда кол­лектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть три-четыре раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.