3.2. этапы развития трудовой и профессиональной подготовки в отечественной школе в xx веке

Переходя к советскому периоду истории развития преподавания трудового обучения в школе, необходимо отметить, что, пожалуй, ни один компонент обучения не претерпевал за эти годы таких реформирований, как труд. Судите сами. В одном из первых документов Советской власти, в «Положении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918), отмечалось, что труд рассматривается как один из важнейших компонентов обучения, образования и все! стороннего развития личности. Однако при реализации принцип! построения единой трудовой школы в среде работников народного образования столкнулись разные точки зрения. Одни считали, что для обеспечения связи школы с жизнью, производством необходимо включить трудовое обучение в учебный план общеобразовательной школы как самостоятельный предмет. Другие полагали, что обучать труду можно в процессе преподавания основ наук, не включая в учебный план труд как самостоятельный предмет. Наконец, третьи утверждали, что трудовое обучение должно занять ведущее место в школьной системе обучения. Такая точка зрения на некоторое время оказалась решающей. Однако — в этом проявилась идеологизация в реформировании школы — базовым стал не индустриально-производственный труд, а бытовой и сельскохозяйственный. Все чаще педагогические выкладки совпадали Я мыслями вождей и с мнением «среднего рабочего». Так и называлась одна характерная для того времени статья — «Трудовая школа в представлении среднего рабочего» (Калинин Ф. И. Трудовая школа в представлении среднего рабочего // Пролетарская культура. -1 1920. — № 13—14). «Труд, — говорилось в ней, — есть общественная необходимость, и только, а все слова насчет радости труда и1 прочее расписывание его свойств — занятия досужей фантазии! упражняющейся в словесном фехтовании». Вот так.

В школе внедрилась так называемая комплексная, или проектная, система обучения, согласно которой элементы знаний по основам наук группировались вокруг конкретных трудовых заданий учащихся. Трудовая база комплексно-проектного обучения в большинстве школ ограничивалась природным окружением и сезонными работами. Выглядело это так. Получив, например, задание вскопать грядку для посадки овощей, учащиеся должны были начертить грядку (черчение), вычислить, какова площадь грядки! (математика), определить, каков грунт грядки (естествознание), и т.д. При таком построении учебного процесса невозможно было! вооружить учащихся систематизированными знаниями. Более того, не создавалось системы и самого трудового обучения, так как его! содержание зависело от случайных факторов. Учащиеся получали отрывочные знания, мало связанные с нуждами индустриализации, а трудовые навыки носили, как правило, кустарно-ремесленный, а не политехнический характер.

Причиной тому была не только слабая материальная база, но прежде всего отсутствие той трудовой, гуманитарной и психологической культуры, в лоне которой могли бы прижиться радикальные идеи ушедших к тому времени вперед американской и европейской трудовых школ.

С середины 20-х годов становится очевидным, что массовой общеобразовательной школе не удалось осуществить комплексные программы. В 1927 г. школа вернулась к предметному обучению. Начавшаяся индустриализация страны вызвала усиленное внимание трудовой подготовке. Она становится главной целью воспитательной системы общеобразовательной школы. Теперь ее назначением становится «ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации» (Программа и методические записи Единой трудовой школы. — М., 1927).

Этот курс соединяется с теорией политехнического образования, ставшей идеологией советской трудовой школы. В тот период на трудовое обучение отводилось от 6 до 12 ч в неделю, а старшие школьники все шире подключались к производственной практике на предприятиях. 1-й Всероссийский политехнический съезд (август 1930 г.) решил прикрепить все городские школы к предприятиям, а в сельской местности — к МТС, колхозам и совхозам. Отдельные энтузиасты пропагандируют «врастание» школы в производство, превращение ее в «цех завода». Однако постановлениями ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об учебных планах и режиме в начальной и средней школах» подчинение школы и трудовой подготовки учащихся непосредственно производственным задачам объявляется «левацким перегибом». В школе восстанавливается предметное преподавание основ наук, в том числе и трудового обучения как отдельного предмета.

Однако в марте 1937 г. приказом Наркомпроса, подписанным наркомом А. С. Бубновым, трудовое обучение в общеобразовательной школе было отменено. И хотя формальный повод заключался в отсутствии квалифицированных учителей и материальной базы, что «формировало у школьников неправильные представления о социалистическом производстве», дело было в ином. С начала «великого перелома» по 1934 г. 15-миллионный поток готовых к любой работе мигрантов влился из разоренной деревни в город. Теперь школа должна была поставлять стране не примитивную рабочую силу, а подготовленных абитуриентов для институтов и техникумов, т.е. расширить базу новой, советской интеллигенции, Ряды которой, кстати, скоро начнут быстро редеть под рукой «отца народов». Была и еще одна причина. Произошло окончательное огосударствление школы (и педагогики), и сформировалась авторитарная воспитательная система. Главным стало содержание, проведшее «научно-марксистскую проработку». Такой воспитательной системе труд был не нужен, так как даже мешал формированию личности в требуемом направлении. Да и потом, в условиях закабаления труда, когда военно-феодальные методы — разнарядки по оргнабору на стройки и предприятия, по набору в ФЗУ — стали привычной «рекрутчиной», проблем с полуквалифицированными кадрами, придатками машине, не предвиделось.

Но страна нуждалась в технической интеллигенции, и вовлечение молодежи «в поход за техникой» обрело форму клубно-досуговой деятельности. Таким образом, труд, связанный с техническими увлечениями школьников (больше всего военно-техническими видами), остался в авторитарной воспитательной системе предвоенных и первых послевоенных лет.

Справедливости ради следует отметить, что образовавшуюся нишу по подготовке молодежи к трудовой жизни заполнили созданные 2 октября 1940 г. в системе трудовых резервов различные; училища — ремесленные (РУ), железнодорожные (ЖУ) — со сроком обучения 2 года и школы ФЗО (6 мес.). В дни войны, учившиеся в них подростки заменили рабочих, ушедших на фронт, а после войны специальные РУ (на полном гособеспечении) спасли от голодной смерти десятки тысяч сирот.

В начале 50-х годов бурный технический прогресс вновь поставил перед общеобразовательной школой проблему подготовки учащихся к производительному труду. Сказалось и то обстоятельство, что к этому времени (особенно к середине 50-х годов) количество выпускников средних школ стало превышать потребности институтов и техникумов в абитуриентах. XIX съезд КПСС в 1952 г. принял решение о развертывании в общеобразовательной школе трудовой политехнической подготовки учащихся. В 1954 г. Министерство просвещения РСФСР вместе с Академией педагогических наук пересмотрели учебный план и включили в него новый предмет — трудовое обучение. В начальных классах он стал называться «ручной труд», который рассматривался как одно из средств всестороннего развития учащихся; в V—VII классах ввели труд в мастерских и на' пришкольном участке, а для старшеклассников — факультативы производственно-трудового и профессионального характера.

Обратите здесь еще раз внимание: постановка проблем трудового обучения в школе неизбежно и теснейшим образом связана с социально-экономическими изменениями в обществе.

Но вот закончилась «хрущевская оттепель». Захлебнулись, едва начавшись, экономические реформы. Словопрения о научно-технической революции не помешали экономике страны выйти на новый виток затратно-экстенсивного развития. И в то время как весь мир осваивал новейшие технологии, а трудовые обязанности в развитых странах приобрели новые функции, на отечественную' школу была свалена подготовка огромных масс дешевой и малоквалифицированной рабочей силы. Идеологическим стержнем школы и педагогики в теории и идеологии становится апофеоз; труда, призванный подвигнуть тружеников, прежде всего молодежь, на новые сверхусилия. Какие красивые слова произносились — «трудовой энтузиазм», «первая жизненная потребность», «коммунистическое отношение к труду»! Фетишизируется производственная среда, роль рабочего-производителя. Именно в эти годы падает престиж инженерного труда. В этот период одно за другим принимаются решения на самых высоких уровнях, где декларируется трудовая политехническая подготовка. Но появление аббревиатуры ОППТ (общественно полезный производительный труд), не подкрепленной ничем кроме внушаемой педагогической самодостаточности, привело к тому, что разрыв между действительной производительной деятельностью и той, которая имитировалась, стал разительным. Даже совершенно незначительный ход научно-технического прогресса выталкивал производительный труд школьников на периферию общественного. Когда отшумели бурные речи по поводу пресловутой школьной реформы, наступившее время либерального романтизма, названное перестройкой, высветило не очень впечатляющие «достижения».

«Вдруг» выяснилось, что из 1,5 млн. рабочих мест в школах почти половина не отвечает элементарным требованиям, что 90 \% оборудования, предназначенного для трудового и профессионального обучения, изношено до предела. Оказалось, что тысячи сельских школ так и не имеют школьных участков. Стало очевидным, что получаемые в школе и УПК профессии не нужны ребятам — лишь 11 — 14 \% выпускников в 1986— 1987 гг. связали с ними начало своего трудового пути, при этом на деле подтвердилось не более 4 \% присвоенных школьникам разрядов.

Таким образом, оказалось, что прежние ориентиры утеряны, хотя постепенно определились направления демократизации трудовой подготовки — ее дифференциация, многовариантность содержания и форм, свобода выбора последних с учетом интересов и возможностей учащихся и педагогов. Вместе с тем наметились и беспокоящие тенденции. Демократизируемая школа нередко реализовывала полученную свободу путем минимизации усилий в области трудового обучения и воспитания, свертывания трудовой подготовки и отказа от обязательного труда школьников. В 1989 г. эта тенденция была закреплена нормативно: из временного положения о средней школе полностью выпали принципы, характеризующие ее как трудовую и политехническую. Не упоминалось там и о соединении производительного труда с обучением.

Одновременно произошли два характерных для переходного периода явления:

из-за кризиса в промышленности свернулась почти повсеместно та трудовая подготовка, которая состояла на иждивении у базовых предприятий;

в большинстве своем выжили и окрепли экономически эффективные (точнее, выгодные школе, предприятию, ребятам и взрослым) формы включения учащихся в труд.

Разрешенная хозяйственная самостоятельность школ, возможность экономического маневра и налоговые льготы ученических трудовых объединений обусловили массовое становление школьных и межшкольных кооперативов, арендных хозяйств и участков, деятельность которых оценивалась педагогами и учащимися в основном по прибыли и заработку.

К этому явлению надо отнестись серьезно и внимательно. Тому есть ряд важных обстоятельств. Остановимся на них.

Спору нет, любой доход школьного кооператива или другого объединения учащихся отражается на улучшении условий учебно-воспитательной работы и на повышении чувства собственного достоинства подростков, получающих заработанные деньги. Но здесь-то и подстерегает нас опасность подмены целей, когда сегодняшнее развитие школьника приносится в жертву коммерческим успехам и сиюминутным прибылям. Это объясняется тем, что большинство школьных кооперативов поддерживает производительность труда и качество продукции на конкурентоспособном уровне за счет жесткой специализации функций.

Еще Макаренко говорил, что «хозрасчет — замечательный педагог», и это действительно так. Трудно лишь выдержать ту границу, когда нравственные, социальные, экологические аспекты прибыли перестают играть тормозящую роль, уступая суровой реальности и циничной откровенности хищного рынка периода первоначального накопления капитала. В условиях «пещерного периода отечественного рынка» иметь деньги проще не трудясь, занимаясь перекупкой, рэкетом, работая в «отмывочных» фирмах и просто мошенничая. Это особенно сложно для юношества, чьи нравственные принципы еще не сложились просто в силу юного возраста и малого жизненного опыта.

Утверждения, что лишь малая часть молодежи идет по такому пути, не утешают. Статистики такого рода нет, а ее результаты могли бы оказаться ошеломляющими.

Из чего же исходить учителю? Прежде всего, уяснить, что труд как компонент воспитательной системы существует тысячелетиями. Он был, есть и остается средством воспитания, позволяющим влиять на развитие личности. Сноровка (длительное, все более полное и совершенное овладение своим телом и орудиями труда) | и смекалка (умение применять в деле знания об объектах труда, s способах и средствах их преобразования) были и всегда будут нужны в жизни, каких бы высот в научно-техническом прогрессе не достигло человечество.

Трудовой компонент воспитательной системы важен и как организатор жизни школьников, как дело, требующее совместных согласованных усилий, формирует социальное сознание. Подражание, взаимное стимулирование позволяет насытить жизнь коллектива, причем, и это важно, вовсе не обязательно замыкаться только на конкретном исполнительском труде. Это может быть художественно-эстетическая, конструкторско-дизайнерская или другая деятельность, связанная с продуктивным выходом. Важно лишь, чтобы при этом потребности детей обогащались стремлением к внутреннему совершенствованию, заботой о людях, утверждением достоинства своего и других людей, товарищества и справедливости.