1.2. зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. И важная роль в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формаль­но получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в ос­новной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь, к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обу­чаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущест­венно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в основной школе.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором даст­ся предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всею учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Следует заметить, что вопрос о дифференциации обучения в сред­ней школе, или фуркации, как это принято было называть ранее, не нов, он имеет более чем столетнюю давность. Впервые фуркация была введена во Франции в 1852 году. В тради­ционной, унаследованной от прошлого системе образования, получили развитие школы, в которых преподавались классические языки, литера­тура и другие аспекты культурного наследия древнего мира и которые ввиду этого назывались «классическими школами», «грамматическими школами», или «гимназиями». Эти школы не готовили своих учеников ни к труду в развивающейся промышленности, ни к управлению ею. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечавшее гумани­стическим идеалам эпохи Возрождения, и они не отвечали потребно­стям ни церкви, ни буржуазии.

События последующих двух столетий — буржуазные революции, та­кие, как Великая французская революция, и первые промышленные рево­люции, например, в Англии в начале XX века, — выхолостили в извест­ной степени гуманистическую направленность классических школ. Клас­сическое образование того времени было несовместимо с потребностью в «современном реальном» образовании, которое частично было введено в начальных школах. Однако средние школы, ориентированные на клас­сическое образование, продолжали существовать параллельно со сред­ними (реальными) школами, специализировавшимися в преподавании естественных наук и новых языков. В конце концов борьба, длившаяся практически на протяжении всего XIX столетия, привела к возникнове­нию нового типа средней общеобразовательной школы, сочетавшей классическое, естественнонаучное и' математическое образование. Эти школы получили разные названия, как новые, так и существовавшие ранее: грамматические школы, гимназии, колледжи, лицеи, средние школы, средние общеобразовательные школы и т.д.

В конце XIX века дети посещали начальную школу до 11 лет, при­чем последний год был решающим. На этом этапе происходил процесс отбора, позволяющий распределять их по разным типам школ: профес­сиональным — двух типов. Первый тип (школы ученичества) предна­значался для удовлетворения потребностей торговли и производства в индустриальном обществе. Второй тип (средние технические, коммер­ческие и др.) обеспечивали наряду с промышленностью и торговлей подготовку кадров для многочисленных государственных и частных учреждений. Эти школы считались тупиковыми, поскольку они не дава­ли общего образования. Существовал еще один тип школ, которые дава­ли общеобразовательную практическую подготовку с целью создания более «просвещенного» класса промышленных рабочих, мелких служа­щих, домохозяек и т.п. Они являлись продолжением начальных школ, но также не имели статуса средней школы. Наиболее строгие требова­ния предъявлялись к поступавшим в среднюю общеобразовательную школу. Курс обучения в них продолжался восемь лет. Они готовили учащихся не к труду, а к поступлению в университет. Отсюда их назва­ния «академические», «классические», «теоретические» и т.д.

В начале XX столетия существовали все упомянутые типы школ, в которых, имел место процесс дифференциации обучения. Их основными характерными чертами были следующие: отсутствие единообразия, дуализм (два основных учебных потока: общеобразовательный и профессионально-технический); отсутствие демократии (неодинаковые требо­вания в различных школах и неравные возможности для продолжения образования), отбор (по социальному положению).

Эти недостатки традиционной системы образования были подвергнуты резкой критике перед первой мировой войной и особенно - в период между войнами. Однако серьезно к этой критике стали относиться лишь спустя несколько десятилетий. Только в 70-х годах были приняты конкретные меры, которые привели к созданию новых систем образования, в том числе к введению основ дифференциации обучения.

К 70 годам XX века дифференциация среднего образования имела место в 33 государствах за рубежом. Фуркация применялась и в дореволюционной русской средней школе на протяжении 65 лет. Не удиви­тельно, что вопрос об основах дифференциации обучения постоянно вызывает интерес со стороны педагогической общественности и, в част­ности, к конкретным его формам в нашей стране и за рубежом.

   Практически дифференциации в государствах за рубежом осущест­влялась двумя путями:

- или в виде создания различных типов средней общеобразова­тельной школы, не только отличающихся своими учебными планами, но и предоставляющих оканчивающим школу их разные возможности дальнейшего образования в высшей школе;

- или в виде разделения каждой школы на ряд отделений с особым учебным планом для каждого из них.

   Первый вариант нашел отражение в средних школах Италии, ФРГ, Австрии, Бельгии, Дании, Швейцарии, Аргентине и др. Средние школы этих стран (гимназии, лицеи, коллежи) разделены на два типа: классиче­ские и реальные. В ФРГ — это гимназии классические, новых языков, естественно-математические и экономические. В Австрии, кроме клас­сических и реальных были созданы реальные училища и особые средние школы для девочек. В этих странах дифференциация осуществлялась на протяжении всего срока обучения в средней школе (от 4 до 9 лет).

Второй вариант нашел отражение в 20 государствах, в том числе в США, Японии, Индонезии. В Англии, Франции и Люксембурге были созданы как различные типы средних школ, так и разделение каждой из них на отделения или профили. В отмеченных государствах фуркация осуществлялась в течение различных сроков, с разным числом отделе­ний и имела неодинаковую степень ее углубленности. Сроки колебались от одного года до семи лет, а число отделений — от двух до семи.

В выпускном классе фуркация была введена в Тунисе и Доминиканской республике; в двух последних классах, соответственно, в Анг­лии, Израиле, Португалии, Мексике, Аргентине, Венесуэле, Бирме, Египте и др.; в трех старших классах в Швеции, Японии, Иране, Сирии и др.; в четырех старших классах в США, Канаде, отчасти в Японии (в классах без отрыва от производства). Через весь курс средней школы фуркация была введена в Индонезии (6 классов) и во Франции (7 лет).

Более половины государств создали в школах по два отделения. Как правило, это естественнонаучное, или естественно-математическое и гуманитарное отделения. Однако в Бирме в школах образовались техни­ческое и сельскохозяйственное отделения, на Филиппинах — академи­ческое и профессиональное; в Бразилии — классическое и реальное; в Аргентине — общеобразовательное и педагогическое; в Люксембурге в классических лицеях были созданы отделения древних и новых языков. В Англии получили развитие грамматические школы с тремя отде­лениями (с естественно-математическим, гуманитарным и экономиче­ским отделениями) и технические школы с отделениями: коммерческими, строительными и математическими. В Швеции в последних трех классах гимназий были введены три профиля с двумя потоками в каждом из них: латинский профиль с потоками математическим и биологи­ческим и общий профиль с потоками общественным и языковедческим (3 современных языка).

В Иране были созданы гуманитарные, естественнонаучные и мате­матические отделения. В Индонезии в VII—IX классах были определе­ны следующие профили: литературный, физико-математический и коммерческий, а в Х—XII классах — литературный, физико-математичес­кий и экономический.

В Японии наибольшее распространение получили четыре профиля: общеобразовательный, коммерческо-технический, торгового мореходства, иностранных языков. Во Франции в первых двух классах были введены два направления: классический и естественно-математический. В третьем классе на классическом отделении были введены еще два профиля (с древнегреческим языком и без него). В V—VI классах были введены уже 7—8 профилей с разным числом часов на языки, математи­ческие и естественнонаучные дисциплины; введено также техническое отделение. В VII выпускном классе, готовящем в вузы, три отделения: естественнонаучное, математическое и философское.

Особо следует отметить развитие профильного обучения в школах США. В I—III классах все предметы учебного плана являются обяза­тельными для всех учащихся. Параллельные классы комплектуются по «способностям» с большим и все нарастающим разрывом в объ­еме учебного материла различных потоков. В IX—XII классах был вве­ден элективный принцип, т.е. выбор предметов по системе «очков» (не менее 16 очков). В школах были введены профили: академический, го­товящий к поступлению в вузы, практический, готовящий к трудовой деятельности, и общий, дающий общеобразовательную подготовку в ограниченном объеме.

Практические профили были подразделены на сельскохозяйствен­ный, промышленный, торговый и домоводства. В состав 16 очков вошли общеобязательные предметы: предметы обязательные для данного про­филя и предметы по выбору. Общеобязательными предметами стали английский язык и литература, история США и граждановедение, физ­культура и гигиена, а также курс математики в IX классе, — все они в разном объеме и в зависимости от профиля. Остальные предметы изучаются по выбору[1].

Такова общая картина дифференциации общего среднего образова­ния в зарубежных государствах в 70-х годах прошлого века. В ней отра­зилась сила традиций классического образования, недооценка значения естественных наук в системе общего образования.

Такие отделения, как академические, естественно-математические, гуманитарные, лингвистические и т.п. преследовали исключительно цель наилучшей подготовки к поступлению в соответствующие типы  высших школ. А наличие в средних школах ряда стран отделений промышленных, технических, сельскохозяйственных, экономических, коммерческих, мореходства, домоводства отразило требование тех демокра­тических элементов, для которых высшая школа малодоступна и кото­рые были заинтересованы получить уже в средней школе определенную подготовку к практической деятельности.

Как свидетельствуют данные исследования, имея опыт фуркации на протяжении нескольких десятков лет, педагогика за рубежом не создала целостную теорию дифференциации обучения[2].