6.1. организация и управление педагогическим процессом

Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление  есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

Постановка цели → Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) → Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся → Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) → Реализация проекта → Контроль за ходом выполнения → Корректировка → Подведение итогов.

В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные элементы:

целевой;

потребностно-мотивационный;

содержательный;

операционно-деятельностный;

эмоционально-волевой;

контрольно-регулировочный;

оценочно-результативный.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса. Как мы заметили, время, когда процесс обучения формировал только знания, умения и навыки (ЗУНы), прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели профильного обучения (как и цели образования) имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект  - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей. Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

В конце 80-х – начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Для управления познавательной деятельностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90\% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, учащемуся в процессе обучения необходимо совершить целую систему учебно-познавательных действий. Система этих действий включает в себя:

первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;

последующее его более глубокое осмысление;

усвоение (запоминание) изучаемого материала;

применение усвоенных знаний на практике; дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Указанные учебно-познавательные действия органически связаны между собой и осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь определенного результата в овладении изучаемым материалом.

Этапами процесса обучения могут быть названы:

целевой;

содержательный;

операционно-деятельностный;

оценочно-результативный.