Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии - Учебное пособие (Мастюкова Е.М.)

Глава 5

Психотерапия

в коррекционной работе

с детьми

с отклонениями в развитии

Психотерапия детей дошкольного возраста

Семейная, индивидуальная и групповая психокоррекцион-ная работа представляет собой стадии единого психотерапевти­ческого процесса, направленного на восстановление и укрепле­ние психического здоровья личности посредством нормализа­ции отношений в семье.

Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педа­гогическое воздействие на психику с целью устранения болез­ненных проявлений и их предупреждений, развития адекват­ного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде. Психотерапия у детей с отклонениями в развитии тесно свя­зана с лечебно-педагогическими мероприятиями, со всем про­цессом лечения, обучения и воспитания. Для проведения пси­хотерапии специалист должен быть хорошо ориентирован в спе­цифике заболевания ребенка.

Психические особенности детей дошкольного возраста (повышенная внушаемость, эмоциональная чувствитель­ность, привязанность к врачу, воспитателю, педагогу) рас­крывают широкие возможности для эффективного исполь­зования психотерапии совместно с педагогическими мероп­риятиями.

Современная концепция реабилитации детей с отклонения­ми в развитии предусматривает интегральный подход к ребен­ку, комплексную оценку структуры дефекта и установление не только традиционного медицинского диагноза, включающе­го оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов пси­хики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных наруше­ний, эмоционально-личностных особенностей и коммуникатив­ного поведения. При этом особенно важно выявить у каждого ребенка специфику его взаимодействия с матерью и другими членами семьи, а также его избирательные интересы и способ­ности. Психотерапия представляет собой сочетание лечебной педагогики и воспитания личности.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у многих де­тей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, понижен­ного (Ьона настроения, чрезмерной обидчивости, тревожнос­ти. В:е эти эмоциональные расстройства ослабляют еще боль-

92

ше нервную систему ребенка и создают неблагоприятные ус­ловия для развития различных невротических состояний (за­икания, энуреза, страха, насильственных движений — ти­ков и т. п.).

Важное значение при работе с дошкольниками имеет игро­вая психотерапия. В играх подбираются специальные ситуа­ции, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры ребенок обучается адекватному взаимоотноше­нию с окружающими.

Метод игровой психотерапии в лечении детей с шизофре­нией, аутизмом разработан А. С. Спиваковской, В. В. Лебе­динским, О. С. Олихейко и др. На первом этапе психотерапев­тической работы педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На втором этапе ребенок активно вовле­кается в целенаправленную игровую деятельность. Важен дифференцированный подбор сюжетов для игр, способству­ющих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игр должно всегда соответствовать уровню умственного раз­вития ребенка.

Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, а также особые при­емы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании и т. п.

В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры педагог обучает ребенка адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми. На первом этапе иг­ровой терапии педагог наблюдает за ребенком в различных игровых ситуациях. На последующих этапах ребенок актив­но вовлекается в целенаправленную игровую деятельность. Педагог подбирает специальные игры и пособия, направлен­ные на развитие адаптации к окружающему миру, развива­ющие предметно-практическую деятельность, речь, позна­вательные процессы. Содержание игры должно всегда соот­ветствовать уровню умственного развития ребенка. Педагог-дефектолог помогает родителям в разработке специальных игр, выполняющих развивающую и коррекционную функ­ции.

При этом не следует недооценивать роль матери. По­мните, что лучшим психотерапевтом для ребенка являет­ся мать.

93

Арттерапевтические методы психотерапии и психокоррекции*

Психотерапия и психокоррекция, используемая в прак­тике работы с детьми с проблемами, включает в себя различ­ные методики, среди которых особо выделяются арттерапев­тические.

Термин «арттерапия» состоит из двух частей: «арт» означает искусство, «терапия» —лечебное воздействие; во второй части понятия отражены направленность, цели, задачи, технология и содержание.

Арттерапия особенно эффективна в коррекционной работе с детьми с нарушениями эмоционально-личностного развития (И. Ю. Левченко):

— эмоциональной и другими формами депривации, пережи­ваниях эмоционального отвержения, стрессовых ситуациях, депрессивных состояниях, снижении психического тонуса, эмоциональной лабильности, импульсивности, синдроме дефи­цита внимания повышенной тревожности, страхах, повышен­ной аффективной возбудимости;

— нарушениях в сфере коммуникативных процессов: нали­чие конфликтных межличностных отношений, напряженных отношениях в микросоциуме, негативной «я-концепции», низ­кой, дисгармоничной, искаженной самооценкой, низкой сте­пени самоприятия, повышенной агрессивности;

— психосоматические отклонения, расстройства, которые могут проявляться в виде вегето-сосудистой дистонии, повышен­ной склонности к головным болям, аллергическим реакциям, нарушениям аппетита.

Основную цель арттерапевтической работы можно опре­делить как коррекцию отклонений в эмоционально-личностном развитии на основе создания оптимальных психологических условий для стимуляции развития индивидуального творчес­кого потенциала личности средствами искусства.

Арттерапевтическая работа с ребенком с отклонениями в раз­витии может дать положительную динамику, если она, опира­ясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с ребенком и его родителями, при актив­ной роли самого ребенка, а также когда задачи такой работы

* Раздел написан М.С.Вальдес-Одрйосола

94

ставятся с учетом понимания целостной личности, в совокуп­ности всех ее качеств и свойств.

Арттерапевтическая работа с детьми с отклонениями в раз­витии опирается на принципы психокоррекционной работы и непосредственно арттерапевтические принципы.

Принципы психокоррекционной работы

1. Принцип системности коррекционных, профилакти­ческих и развивающих задач. Этот принцип указывает на не­обходимость определения в любой коррекционной программе трех видов задач:

1. Коррекционной — исправление отклонений и нарушений.

2.  Профилактической — предупреждение отклонений и трудностей в развитии.

3. Развивающей — оптимизация, стимулирование, обогаще­ние содержания развития.

Единство всех трех видов задач обеспечивает эффективность коррекционно-развивающей программы.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Началу осуществления коррекционной работы должен предше­ствовать этап комплексного диагностического обследования. Цели и содержание коррекционной работы могут быть опреде­лены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диаг­ностического и клинико-психолого-педагогического обследова­ния. Реализация коррекционной задачи требует постоянной фиксации происходящих изменений в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более точной диагностики.

3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать на­рушения в развитии и направлена на реабилитацию и соци­альную адаптацию ребенка с проблемами в обществе. Коррек­ция и компенсация — это тесно связанные между собой процес­сы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматри­ваться один без другого. Цель коррекционной работы непосред­ственно связана с результатом — компенсацией нарушения.

4. Принцип комплексности методов клинико-психолого-педагогического воздействия. Принцип утверждает необходи­мость использования всего многообразия методов, технологий

95

и приемов из арсенала специалистов разных профилей: клини­цистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами про­граммы оказания ребенку помощи, его возрастных и индиви­дуальных особенностей и семейной ситуации.

5. Принцип учета возрастных психологических и инди­видуальных особенностей развития. Принцип согласует тре­бования соответствия хода психического и личностного разви­тия ребенка нормативному развитию и признание факта уни­кальности и неповторимости пути развития конкретной лично­сти с другой. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономер­ностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

6. Принцип личностно-ориентированного и деятелънос-тного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в дея­тельности, а также того, что активная деятельность самого ре­бенка в рамках ведущей для возраста деятельности является дви­жущей силой его развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.).

7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной ра­боте с ребенком с особенностями в развитии. Предполагает орга­низацию «ситуации успеха» для ребенка, веры в ее положитель­ный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощре­ние даже самых незначительных достижений.

8. Принцип учета эмоциональной сложности материа­ла. Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положи­тельные эмоции.

9. Принцип активного привлечения ближайшего социаль­ного окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребе­нок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близ­кими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и спосо­бов ее осуществления составляют важнейший компонент раз­вития, определяют зону его ближайшего развития. Успех кор­рекционной работы с ребенком наряду с другими составляю-

96

щими зависит и от сотрудничества с родителями. Объектом раз­вития является не отдельный ребенок, а целостная система со­циальных отношений, субъектом которых он является, и в пер­вую очередь его семья.

10.  Принцип программированного обучения. Данный принцип предусматривает разработку программ, состоящих из последовательных операций, выполнение которых ребен­ком сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений, на­выков и действий.

11. Принцип усложнения. Переходя от простого к сложно­му, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минималь­но простого к максимальному сложному.

12.  Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные особенности каж­дого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, тем­перамент, уровень развития эмоционально-волевой сферы, уро­вень знаний и навыков и*т. д.), так и специфические особеннос­ти, присущие детям с различными категориями нарушения раз­вития, т. е. позволяет избирательно осуществлять коррекцион-но-образовательную деятельность согласно природе индивидуаль­ного недостатка развития. Дифференцированный подход учиты­вает вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений. Он позволяет в пределах общего содер­жания обучения организовать его в соответствии с возможностя­ми и особенностями детей в каждый отдельный период обуче­ния; программный материал имеет разные уровни трудности.

Четыре принципа арттерапевтического воздействия (по А. И. Копытину)

1. Принцип использования разнообразных материалов.

Данный принцип означает, что в арттерапевтической работе сле­дует использовать «разнообразные изобразительные материа­лы и средства визуальной, пластической экспрессии» с целью самовыражения с их помощью.

2. Принцип создания условий. Работа с изобразительными материалами и различными «средствами визуальной, пласти­ческой экспрессии » должна быть организована в определенных условиях (кабинете психотерапевта, художественной студии /

97

ателье, специально приспособленного для занятий), помогаю­щих создать у него ощущение безопасности и способствовать свободному самовыражению.

3. Принцип посредничества. Работа с «изобразительными материалами и средствами визуальной пластической экспрессии » должна проводиться в присутствии специалиста, обладающего достаточными навыками изобразительной деятельности и в то же время способного понимать психологическое содержание изобра­зительной продукции клиента и выступать в качестве посредни-кав «диалоге» автора со своей изобразительной продукцией.

4. Принцип использования специфических приемов в арт-терапевтической работе. Арттерапевтическая деятельность предполагает использование специалистом определенных при­емов, помогающих осознать отраженное в изобразительной про­дукции содержание внутреннего мира.

Использование арттерапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и груп­повую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивиду­альная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характе­ром нарушений в развитии ребенка и коррекционными задача­ми. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных от­ношений и эмоционального развития, более эффективно на на­чальном этапе использование индивидуальной формы арттера­пии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной яв­ляется групповая форма работы.

Арттерапевтические методики в психокоррекции способ­ствуют гармонизации личности детей с проблемами через раз­витие способностей самовыражения и самопознания, обеспечи­вают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, пси­хофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Методы арттерапии предоставляют ребенку с проблемами возможности для самовыражения и саморазвития, самоутвер­ждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе ар­ттерапии творческие работы и их признание взрослыми по­вышают его самооценку, степень его самопризнания, что осо­бенно важно для ребенка, постоянно переживающего ситуа­цию неуспеха.                 -   ^ _-.

98

Основным методом арттерапевтического воздействия явля­ется коммуникация, активное сотрудничество, творческий ди­алог, партнерство. В этом заключается его принципиальное от­личие от традиционных схем взаимодействия «врач — паци­ент», «учитель — ученик».

Преодоление внутренних барьеров возможно средствами ис­кусства, через изменение образа себя, преобразования ситуа­ции изоляции и отчуждения в ситуацию диалога и взаимодей­ствия. Терапевтический эффект возникает как дополнительная функция искусства, помогающая избавиться от стрессов, стра­хов и других психологических проблем.

Два механизма психологической коррекции с помощью арт-терапии по О. А. Карабановой (1997г.):

1. Искусство позволяет в своеобразной символической фор­ме переконструировать травмирующую ситуацию и найти вы­ход из нее, используя креативные способности ребенка.

2. Под воздействием искусства появляется эстетическая ре­акция, изменяющая действие « аффекта от мучительного к при­носящему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987г.).

При коррекции средствами изобразительного искусства используются разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999г.) :

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобра­зительными материалами и имеющие целью общую активиза­цию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях).

2.  «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать про­блемы детей и выражать самые разнообразные переживания (ри­сунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «доб­ро и зло», «страх» и пр.).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изу­чать систему отношений детей и положительно влиять на ее из­менения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отража­ющий характерные свойства личности и т. п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведе­ния и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изоб­разить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная паразвитие коммуникатив­ных возможностей школьников («каракули Винникота» — один

99

участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или задан­ную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на боль­шом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и пе­редает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; анало­гично изображается и человек).

8. Изобразительная работа на основе направленной визуали­зации (представления какого-то зрительного образа) или мате­риала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впе­чатления, которые затем обсуждаются).

9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впе­чатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее про­слушивания; изображение образов, вызываемых звучанием соб­ственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических про­изведений и т. д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликт­ных ситуаций или служащие для профилактики конфликтно­го поведения в семье, в школе (изображение конфликта в конк­ретном или метафорическом виде с последующим обсуждени­ем; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупно­масштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникнове­ния конфликтов в подгруппах по 2—5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается опре­делить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).                  ■    _ _^

100

Как один из удачных примеров арттерапевтической практи­ки можно привести апробацию разработанных автором про­грамм «Формирование эмоционально-волевой сферы у детей с проблемами в развитии средствами искусства» и «Применение арттерапевтических приемов на занятиях изобразительным искусством».

После выполнения заданий, предложенных в программах, учащиеся, независимо от возраста и отклонений в развитии, получили основные навыки изобразительной деятельности. Помимо этого у детей, занимавшихся по данной программе, повысилась самооценка, улучшились отношения дома и со свер­стниками, поведение, прилежание и успеваемость в школе. Эксперимент проводился в течение года в клубе «Диапазон» РООИ «Пилигрим» (2001—2002 учебный год) и НОУ центр ЮССТ (2002—2003 учебный год).

Психотерапевтическая работа с семьей

К сожалению, в некоторых случаях сама семья может являть­ся источником психической травмы.

Психическая травма — это прежде всего психическое пере­живание, в центре которого находится определенное эмоцио­нальное состояние. Психотравмирующее переживание — это состояние, сильно воздействующее на личность. Важнейшей чертой психотравмирующих переживаний является их цент­ральное место в структуре личности и особая значимость для индивида.

Хроническая психическая травматизация у ребенка может быть обусловлена воспитанием его родителями с психически­ми расстройствами, хроническим семейным алкоголизмом, неврозами, эпилепсией и др. заболеваниями.

Так, известно, что дети родителей, страдающих алкоголиз­мом, относятся к группе риска по множественной нервно-пси­хической патологии.

Неблагоприятное влияние на развитие ребенка может ока­зывать так называемая «семейная тревога» у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком этого типа тревоги является то, что она проявляется в виде постоянных сомнений, страхов, опасений, касающихся прежде всего семьи. Это страх

101

в отношении здоровья членов семьи, беспокойство при их от­лучках, поздних возвращениях.

В основе»*семейной тревоги», как правило, лежит неуверен­ность, чувство беспомощности.

В настоящее время предлагается много различных психоте­рапевтических программ по работе с родителями, в которых большое место уделяется групповой психотерапии. Ее целью является создание благоприятного психоэмоционального кли­мата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение ро­дителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом выделяются следующие задачи:

♦  формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

♦  развитие умений самоанализа и преодоления психологичес­ких барьеров, мешающих полному самовыражению; формирование позитивных установок в сознании родителей; оптимизация родительско-детских отношений; гармонизация супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения; формирование навыков адекватного общения с окружаю­щим миром.

Оптимальный размер психокоррекционной группы — четы­ре человека. Занятия проходят один раз в неделю продолжи­тельностью четыре академических часа.

В программе используются методы гешталъттерапии, арт-терапии, танцтерапии, трансактный анализ.

Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет не­сколько этапов работы.

Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнас­тические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброже­лательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоци­ональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.

Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррек-ционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы.                                                     ■ - -■*-

102

Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагает­ся проигрывать различные ситуации, причем роли подбирают­ся соответственно личностным особенностям и установкам уча­стников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвер­гаются обсуждению и анализу участниками группы.

Аутотренинг. Применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, сня­тию в них локального напряжения. В целом занятия аутот­ренингом формируют у членов группы способность к пере-ключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям.

Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную трене­ром тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются «групповые фрески», когда участники рисуют все, что хотят, на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоци­ями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (наша груп­па, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы.

Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализовать, по­могает снять эмоциональное напряжение и увеличить подвиж­ность участников группы.

Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, пе­реоценки прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их со­знании при проведении этого этапа работы.

Подведение итогов занятия. Используется упражнение-ан­кета «Мнение», предложенная А. С. Прутченковым; участни­ки получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитив­ного мышления, предложенные В. В. Ткачевой).

Опыт проведения подобных тренингов показывает, что сис­тематическая работа с родителями, имеющими детей с ограни­ченными возможностями, помогает решить задачи по повыше­нию социального и психологического статуса матерей, оптими­зации отношений в диаде мать — ребенок и гармонизации се­мейного климата.

103

Психогигиена семейного воспитания

Многими авторами описаны различные формы отклонений в развитии личности ребенка и подростка при неправильном семейном воспитании. В связи с этим важное значение имеет психогигиена семейного воспитания. В психогигиене семей­ного воспитания важное значение принадлежит диагностике неполных семей, а также наличию алкоголизма, асоциального поведения родителей, психических заболеваний у членов семьи, особенно у матери. Известно, что употребление будущей мате­рью во время беременности алкоголя обусловливает появление у ребенка так называемого алкогольного синдрома.

Нередко источником эмоционального напряжения членов семьи и ребенка является неправильное отношение родителей к возможностям ребенка. Некоторые из родителей, не учиты­вая реальных возможностей ребенка, требуют от него высоких достижений, определяют его в специальные школы с более ин­тенсивным изучением отдельных предметов, физически нака­зывают его при невысоких показателях успеваемости. Извест­ны случаи, когда оскорбления и наказания подростка в связи с низкими оценками или неуспеваемостью приводят к попыткам самоубийства «назло» родителям, как реакции протеста. Зада­ча педагога — выявить неправильное отношение родителей к низкой успеваемости ребенка и провести с ними соответствую­щую беседу.

Важное значение в психогигиене семейного воспитания за­нимает гигиена умственного труда ребенка и подростка. При соблюдении гигиены умственного труда нельзя допускать, что­бы школьник приступал к выполнению домашних заданий сра­зу после прихода из школы, без предварительного отдыха, что снижает продуктивность интеллектуальной работы и увеличи­вает время на приготовление уроков. Это в свою очередь приво­дит к переутомлению и еще более выраженному нарушению умственной работоспособности.

Рождение ребенка — главное событие в семейной жизни. В детях родители видят продолжение себя, связывают с ними свои надежды и чаяния, свои тайные желания и несбывшиеся меч­ты. Трудности психологического и материального порядка, не­избежно появляющиеся с рождением малыша, обычно с лихвой

104

окупаются теми счастливыми эмоциональными переживания­ми, которые он доставляет.

Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии. В большинстве случаев это приводит к шоковой реакции родителей. Они чувствуют себя оглушенными, ошеломленными, обескураженными. У некоторых возникает реакция отрицания. Они не могут при­мириться со случившимся и отрицают очевидное: «Ребенок совершенно здоров, кто придумал такую глупость, что он бо­лен?» Если отклонения в развитии не столь тяжелы и не столь очевидны при рождении, удар переносится менее болезнен­но, так как родители сами начинают замечать, что с ребенком что-то неладно. Когда установление диагноза затягивается из-за длительных консультаций и обследований, родители успе­вают свыкнуться с мыслью, что у ребенка могут быть какие-то отклонения в развитии и он нуждается в специализированной помощи. В таких случаях установление диагноза восприни­мается спокойнее, а в некоторых случаях с облегчением, так как позволяет приступить к конкретным коррекционным ме­роприятиям. Возможность активной помощи ребенку со сто­роны родителей улучшает их моральное состояние. Однако иногда реакцию родителей можно сравнить с реакцией незас­луженно обиженного человека: «В чем я провинился, почему это должно было случиться именно со мной?» Рождение «не­стандартного» ребенка прерывает нормальный цикл семейной жизни, возникает кризисная семейная ситуация. Способность семьи справиться с этой ситуацией зависит от многих факто­ров, в том числе от степени умственной отсталости ребенка и тяжести его социальной дезадаптации. В тех семьях, которым удается преодолеть возникшие трудности, основной опорой матери является ее муж.

Эмоциональный стресс матери может нарастать по мере рос­та и развития ребенка, если он не оправдывает ее надежды на полное выздоровление и по-прежнему отстает от сверстников.

Следует отметить, что и в нераспавшихся семьях болезнь ре­бенка зачастую отвлекает мать от общественно полезного тру­да, активной общественной жизни, приводит к сужению круга знакомых. Изоляция от общества еще более усугубляет тяже­лое психическое состояние родителей, ухудшает взаимоотно­шения матери и ребенка, нанося вред его воспитанию и способ­ствуя его дезадаптации.

105

К сожалению, уровень осознания проблем таких семей в об­ществе невелик, и люди часто неправильно себя ведут по отно­шению к ним, что еще больше усугубляет их изоляцию. Как показывает практика, не всегда на высоте оказываются и спе­циалисты.

Уже с рождения ребенка с отклонениями в развитии у роди­телей почти всегда возникает вопрос, где он должен воспиты­ваться. При первом же осмотре ребенка и сообщения матери об отклонениях в развитии возникает больной для родителей воп­рос: «А сможет ли мой ребенок обучаться в общеобразователь­ной школе? » Отвечая на подобные вопросы, специалисты, рабо­тающие с детьми с отклонениями в развитии, должны помнить об этике общения специалиста с семьей и родственниками больного ребенка. При этом важно учитывать каждую мелочь: характер беседы, интонацию голоса, взгляд, мимику, а глав­ное, оценивать и контролировать каждое сказанное близким слово.

Во всех случаях, даже в случае тяжелого поражения головного мозга, сообщенный диагноз и предполагаемые перспективы раз­вития не должны вызвать у родителей и близких панику, страх и полный пессимизм. Родителей следует очень бережно подвести к осознанию истинного состояния их ребенка и перспектив его развития. Не скрывая правды от родителей, во всех случаях необ­ходимо подчеркивать их природные защитные психологические механизмы, предупреждая развитие стрессовых реакций, ибо в последних случаях родители не смогут стать активными помощ­никами специалистов-реабилитаторов.

Вся реабилитационная работа специалистов с детьми с откло­нениями в развитии должна основываться на строгом соблюде­нии принципов деонтологии.

■ Термин «деонтология» происходит от греческого слова «деон» — должник. Этим термином обозначают правила про­фессионального поведения человека. Исключительно бережно­го отношения требует к себе семья ребенка с отклонениями в развитии. Во всех случаях специалистам следует избегать преж­девременных пессимистических выводов относительно прогно­за развития ребенка.

Родители не всегда могут правильно оценить возможности ребенка и его успехи. Одни родители занижают, а другие завы­шают способности своего ребенка. В подобных случаях необхо­дима помощь специалиста, который показывает, какие труд-

106

ности возникают у ребенка при выполнении того или иного за­дания, и обучает приемам, позволяющим добиться успеха. При этом специалистам, работающим с семьями «нестандартных» детей, необходимо учитывать постоянные стрессовые ситуации, которые испытывают такие семьи, и оказывать им терапевти­ческую помощь, а не наоборот, еще больше травмировать роди­телей своими нетактичными высказываниями в их адрес и ад­рес ребенка. Это недопустимо со стороны тех лиц, которые в силу профессиональных обязанностей так или иначе влияют на судьбу таких семей: Это вопросы профессиональной этики, важ­ность которых нередко недооценивается.

Если мать после беседы со специалистом уходит подавлен­ная, разуверившаяся в каких-либо возможностях продвижения в развитии своего ребенка, это можно считать антипсихотера­пией (А. Р. Маллер).

Прежде всего необходимо показать матери пусть даже са­мые незначительные успехи ее ребенка в развитии как резуль­тат совместной деятельности специалистов и родителей, в ко­торой они являются партнерами. Специалисты должны отно­ситься к семьям, в которых есть дети с ограниченными воз­можностями, внимательно, стараясь не навредить неосторож­ным замечанием, не нарушить согласие в семье своими реко­мендациями. Не следует акцентировать внимание на неуда­чах и неадекватных поступках ребенка. Это обижает родите­лей, подрывает их веру в себя и ребенка, лишает доверитель­ности отношений специалиста и родителей. Разговор с роди­телями всегда следует начинать с того, каких успехов добился ребенок и какие задачи предстоит решить в дальнейшем. Объективные трудности ребенка можно обсудить, предложив конкретные пути их преодоления. Давая те или иные реко­мендации, специалист учитывает их выполнимость и возмож­ный ущерб для других членов семьи. Специалист должен со­блюдать определенные этические нормы при использовании конфиденциальной информации о больном ребенке и его се­мье, которую он получил от родителей. Недопустимыми явля­ются менторский тон, нравоучения при взаимодействии с ро­дителями. Родители — взрослые люди и ни в чем перед специ­алистами не провинились. Специалист должен исходить из того, что рождение больного ребенка может произойти в любой семье. Особенно важными являются взаимоотношения роди­телей и специалистов на ПМПК. Посещение комиссии стано-

107

вится для родителей очередной унизительной процедурой на­вешивания ярлыков.

Для установления уважительных, доброжелательных взаи­моотношений с семьей специалисту требуется тактичное, доб­рожелательное, корректное поведение, умение поставить себя на место консультируемого и сообщить ему любую информа­цию в щадящей, не травмирующей его чувства форме. В таком случае эти взаимоотношения будут носить психотерапевтичес­кий характер.

Длительный эмоциональный стресс, который испытывают родители больного ребенка, формирует определенные особен­ности их личности, такие как повышенная чувствительность и тревожность, неуверенность в себе, внутренняя противоречи­вость. Такое эмоциональное состояние в сочетании с беспокой­ством, неуверенность в себе неблагоприятно отражается на эмо­ционально-личностном развитии ребенка. Поэтому врачу, пси­хологу и педагогу-дефектологу надо лечить и учить не только ребенка, но и всех членов семьи, особенно у матери необходимо создать положительное отношение к семейной психотерапии. Основную психотерапевтическую работу проводит психотера­певт, однако не во всех случаях семья больного ребенка готова к этим психотерапевтическим занятиям, поэтому на начальных этапах, которые часто являются наиболее трудными для семьи, психотерапевтом становится лечащий врач, логопед, педагог-дефектолог, т. е. специалисты, реально помогающие больному ребенку. Их конкретная помощь ребенку вызывает у родите­лей наибольшее доверие и желание следовать их советам. По­этому эти специалисты должны быть обязательно ориентирова­ны в проведении психотерапевтической работы.

При проведении этой работы специалисты обязательно учи­тывают характерологические особенности членов семьи, выра­женность и особенности стрессового состояния у каждого из них. Задачей психотерапевтической работы является прежде всего нормализация взаимоотношений внутри семьи, выработка еди­ного и адекватного понимания проблем ребенка. На начальных этапах работы следует избегать бесед, касающихся отдельного прогноза ребенка в плане обучения, социальной адаптации, осо­бенно при тяжелых нервно-психических заболеваниях. Преж­де всего следует научить мать внимательно наблюдать за разви­тием своего ребенка, вести дневник наблюдений, а также овла­деть некоторыми приемами по-уходу, воспитанию и обучению

108

ребенка. Всю психотерапевтическую работу с матерью необхо­димо проводить одновременно с обучением ее конкретным при­емам коррекционной работы. На начальных этапах работы пре­обладает индивидуальная психотерапия членов семьи с одно­временным обучением каждого из них отдельным приемам кор­рекционной работы, например, бабушку обучают, как правиль­но кормить ребенка, как учить его самостоятельному приему пищи, мать — как развивать ребенка во время прогулки, как проводить с ним те или иные коррекционные занятия, отца — как заниматься с ребенком физическим воспитанием и т. п. Каждый член семьи должен получить от специалистов опреде­ленные рекомендации по воспитанию и обучению ребенка. Если этот аспект консультирования становится ведущим и родите­лям предлагаются конкретные лечебно-коррекционные про­граммы, а при констатации отклонений в развитии, даже в са­мых тяжелых случаях, обращается особое внимание на те или иные более сохранные функции и потенциальные возможнос­ти ребенка, то такое консультирование в целом является психо­терапевтическим. Активное и грамотное привлечение родите­лей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии семьи.

Важное значение в психотерапевтической работе с родите­лями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. Наиболее распространенной програм­мой педагогического образования родителей является разрабо­танный Томом Гордоном «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). В основу этой программы положены теоретические поло­жения психотерапии, разработанные Карлом Боджерсом, ос­нованные на позитивном и безоценочном принятии своего ре­бенка. Этот принцип составляет основу подхода Гордона к орга­низации процесса общения родителей со своими детьми. В на­стоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии.

Нередко в семье возникают противоречивые суждения об обу­чении и воспитании ребенка. Специалист, выполняющий роль психотерапевта, должен уметь проводить семейные дискус­сии и управлять ими. Психотерапевт должен владеть семей­ной ситуацией, он должен уметь слушать и вести психотера­певтическую работу с помощью вопросов «резюмирования» и других приемов.

109

Каждый специалист, работающий с ребенком с отклонения­ми в развитии, обязательно должен проводить психотерапевти­ческую работу с родителями. Педагогу необходимо проанали­зировать особенности семейного воспитания ребенка, обратив внимание на такие параметры, как эмоциональное принятие больного ребенка родителями, заинтересованность в ребенке, забота о нем, требовательность к нему, демократизм или авто­ритарность в семейных отношениях. На основе этих данных и личного наблюдения определить преобладающий тип семейно­го воспитания по следующим параметрам: отвержение, безраз­личие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь. Обучением родителей в рамках таких программ занимаются профессиональные педагоги, специализирующиеся на обуче­нии родителей, социальные работники, домашние учителя, что обеспечивает в дальнейшем организацию непосредственного обучения ребенка.

Программы домашнего обучения

Такие программы обладают рядом преимуществ:

1) Работа с программой оказывает психотерапевтический эффект на родителей.

2) Родители получают возможность непосредственно работать со своим ребенком.

3) Программы могут быть легко адаптированы к индивиду­альным особенностям каждой семьи.

4) Все члены семьи выигрывают от участия в программе.

Основная цель программ домашнего обучения состоит в сти­муляции психомоторного развития ребенка с учетом его инди­видуальных особенностей, возраста, а также структуры веду­щего отклонения в развитии и сопутствующих эмоционально-поведенческих и других нарушений.

Наиболее важными принципами, на которых основываются программы с участием родителей, являются гибкость и индиви­дуализация.

Важное значение имеет сотрудничество родителей и специа­листов. Комплексные программы помощи беременным девуш­кам и родителям школьного возраста, как девушкам, так и юно­шам, могут способствовать развитию здорового поколения.

Одной из программ домашнего обучения является так назы­ваемый «Проект Портадж». Его основная цель — научить роди­телей использовать различныемвтоды модификации поведения

110

при взаимодействии с детьми, то есть родителей обучают конт­ролировать ситуацию в целях повышения эффективности про­цесса обучения, а также наблюдать за поведением детей и фик­сировать его.

Эта программа предназначена для детей от 0 до 6 лет с раз­личными отклонениями в поведении, эмоциональной неурав­новешенностью, задержкой в умственном развитии, физичес­кими недостатками. Педагог посещает семью на дому, вначале чтобы оценить уровень развития ребенка. Затем он посещает семью каждую неделю и знакомит родителей с необходимыми учебными пособиями.

Другие виды помощи семье Медико-генетическое консультирование (МГК)

Какую информацию можно получить

в медико- генетической консультации

по поводу продолжения деторождения?

Во всех случаях, когда в семье рождается ребенок с отклоне­ниями в развитии, родителей интересуют причины этих откло­нений. Установление причины является важным для прогноза потомства у данной супружеской пары, а также для медицинс­кого и педагогического прогноза в отношении больного ребен­ка. Как показывает опыт, большинство родителей узнают от врача диагноз и получают краткое объяснение его значения. Иногда врач сообщает только диагноз. У родителей возникает много вопросов. Во всех случаях их интересует прогноз заболе­вания, они хотят знать, что сможет и чего не сможет их ребенок в будущем. Им хочется знать, гарантирует ли их самоотвержен­ный труд по воспитанию и обучению «нестандартного» ребенка успешность лечебно-коррекционных мероприятий. Следует отметить, что далеко не всегда информация, получаемая от вра­ча, бывает сразу понятна. Иногда оказывается, что покинув ка­бинет врача, родители забывают недостаточно понятую ими ин­формацию.

Таким образом, сообщение информации — это только первый шаг в процессе взаимодействия врача и родителей. Обычно не­обходимы повторные консультации в домашних условиях. Среди вопросов, задаваемых родителями, всегда бывает во-

111

прос о причине отклонений в развитии ребенка, а также о видах учреждений для таких детей. Если выявленные у ребенка де­фекты развития объясняются какими-либо средовыми воздей­ствиями, это переносится легче, чем установление генетичес­кой природы диагностированных нарушений.

Диагноз генетического заболевания вызывает целый ряд до­полнительных осложнений, так как воспринимается как уста­новление факта личной вины или личной ответственности за нарушения развития ребенка. Многие матери жалуются на чув­ство собственной неполноценности. Часто это бывает связано с уходом из семьи мужа — отца больного ребенка. Поэтому обра­щение в медико-генетическую консультацию связано с целым рядом этических проблем. Прежде всего при установлении ге­нетического характера заболевания встает вопрос о «виновнос­ти» одного из родителей в наличии тех или иных отклонений в развитии ребенка. Разумеется, ни о какой виновности с меди­цинской точки зрения говорить не приходится. Никто не выби­рает, с каким симптомом родиться, никто также не желает пе­редать свои «вредные» гены своим детям. Тем не менее установ­ление такой передачи по линии отца или матери может являть­ся причиной дисгармонии супружеских отношений, поводом для развода и личной трагедии. Обычно этому событию пред­шествуют ссоры, взаимные обвинения и оскорбления. Все это дополнительным грузом ложится на плечи женщины — мате­ри больного ребенка. Волнение, беспокойство матери, понижен­ный фон ее настроения неблагоприятно влияют на общую се­мейную атмосферу и нервную систему ребенка с отклонениями в развитии, вызывая у него ответное чувство беспокойства и дис­комфорта.

Само медико-генетическое консультирование не всегда пра­вильно воспринимается супругами. Многие, по аналогии с дру­гими специалистами, ждут от врача-генетика исчерпывающих и однозначных рекомендаций. Однако бывают разочарованы, когда решение приходится принимать самим. Врач-генетик в отличие от других клиницистов оперирует термином вероят­ности прогноза.

Например, он говорит супругам, пришедшим на консульта­цию по поводу наследственного заболевания с аутосомно-рецес-сивным типом наследования, передающимся в их семье, что риск (шанс) рождения у них больного ребенка составляет 25\%. Некоторые консультирующиеся понимают такое сообщение

112

следующим образом: «Каждый из четырех рожденных в это! семье детей будет больным, а так как в их семье уже имеютсл трое больных детей, то четвертый обязательно будет здоровым» На самом деле это не соответствует действительности, так каг риск рождения больного ребенка в этой семье не меняется в за висимости от числа больных и здоровых детей от предыдущие беременностей. И всегда составляет 25\% при каждой новой бе ременности. Поэтому, прежде чем обратиться в медико-генети ческую консультацию, целесообразно познакомиться с поняти ями «риск» и «шанс».

В некоторых случаях довольно трудно бывает принять реиге ние о прекращении или продолжении деторождения, особенно i тех случаях, когда риск невелик, но все же в несколько раз пре­вышает частоту данного заболевания у населения. Некоторый не нравится, когда врач лишь разъясняет ситуацию, но не даеа директивного совета, оставляя последнее слово за супругами. Другие, напротив, возражают против директивных советов даже в тех случаях, когда риск относительно высок. Поэтому надс приготовиться к тому, что ответственность за то или иное реше­ние придется брать на себя.

В последние годы разработаны и внедрены в практику здра­воохранения методы диагностики наследственных заболеваний у плода, так называемая пренаталъная (дородовая) диагности­ка. С помощью этих методов удается получить точный прогноз здоровья еще не родившегося малыша. Эти методы также име­ют свои этические аспекты, так как сообщение о генетическом заболевании еще не родившегося ребенка может побудить мать к прерыванию беременности.

Наиболее распространенным методом дородовой диагности­ки до недавнего времени являлся амниоцентез, заключающий­ся в получении образца околоплодной жидкости. Показаниями к этой процедуре являлись высокий риск специфического на­следственного заболевания и возраст матери старше сорока лет, так как установлено, что у пожилых матерей резко возрастает частота рождения детей с хромосомными нарушениями, осо­бенно с синдромом Дауна. Полученный образец околоплодной жидкости содержит плодные клетки, которые анализируются под микроскопом для выявления хромосомных нарушений и прямого определения пола плода. Производится также биохи­мический анализ полученного образца с целью обнаружения де­фектов обмена плода. В большинстве случаев для вышеупомя-

113

нутого анализа необходимо значительное число клеток, поэто­му плодные клетки проходят стадии культивирования (от 2 до 6 недель) с последующим цитологическим и биохимическим ана­лизом. Полученные данные сообщаются консультирующимся.

В настоящее время как альтернатива амниоцентезу иногда применяется метод биопсии хориона (ворсин). Исследования образца производятся точно так же, как и образца, полученного при амниоцентезе, но в более ранние сроки.

Широкое применение в настоящее время находит и такой метод дородовой диагностики, как улътрасонография (эхо­графия). С этим методом мы знакомы в связи с его широким использованием в других отраслях медицины. В акушерстве его применяют для слежения за ростом и развитием плода. С его помощью можно рано диагностировать многоплодную бе­ременность.

Следует предупредить супругов, желающих воспользовать­ся дородовой диагностикой, что эффективность того или иного метода может оценить только консультант-генетик в медико-генетической консультации. Мы сталкиваемся со случаями, когда целесообразность того или иного метода пытались оценить сами консультирующиеся. При этом результат был весьма пла­чевен. Приведем пример.

Женщина состояла в браке с кровным родственником. Рождение аномаль­ного ребенка привело к резкому ухудшению отношений между супругами. Муж обвинял во всем жену. Единственным способом реабилитировать себя в его глазах она считала рождение еще одного здорового ребенка. Врач-генетик сообщил ей о высоком риске повторного рождения у нее больного ребенка, но не порекомендовал ей каких-либо дополнительных методов диагностики. Женщина добилась, чтобы ребенок от первой беременности был исследован с помощью ультрасонографии. Никаких нарушений этот метод не выявил. Это успокоило женщину и придало ей уверенности, что ребенок родится здоро­вым. Она считала, что данное исследование гарантирует ей отсутствие каких-либо отклонений у новорожденного. С врачом она больше не советовалась. Второй ребенок родился с тем же заболеванием, что и первый. После этого муж совсем ушел из дома, оставив ее с двумя больными детьми. Женщина не учла того факта, что заболевание у ее детей характеризовалось интеллекту­альной недостаточностью и нейросенсорным нарушением слуха и легкими дисплазиями, которые не могут быть выявлены с помощью метода ультрасо­нографии.

114

Следовательно, прежде чем обратиться в медико-генетичес­кую консультацию, необходимо иметь общее представление о возможностях медико-генетического консультирования и вни­мательно относиться к советам врача.

Общественные организации, центры ранней помощи

Психотерапевтический эффект на родителей оказывает ин­формация о возможных источниках помощи.

В последнее время во многих странах мира организуются раз­личные ассоциации родителей, в которые объединяются роди­тели детей с определенной нозологической формой нарушения развития, чтобы оказать друг другу психологическую поддер­жку и поделиться опытом по воспитанию аномального ребенка в семье. Иногда знакомства осуществляются через специаль­ные публикации адресов и фамилий родителей, желающих по­знакомиться с товарищами по несчастью.

Члены ассоциаций участвуют в работе научных конферен­ций, спрашивают, делятся своим опытом. Более того, страни­цы печати этих специальных выпусков используются, чтобы глубже информировать общественность о проблемах семей, име­ющих аномальных детей, а также способствовать более ранне­му и более полному выявлению детей с отклонениями в разви­тии и оказанию им помощи. Предполагается, что организа­ция таких обществ родителей содействует объединению уси­лий специалистов и родителей, направленных на возможно более полную реабилитацию детей с различными отклонения­ми в развитии.

Психотерапевтический эффект на родителей может оказать информация о доступных ребенку формах интеграции. Такая интеграция осуществляется в интересах ребенка с учетом уров­ня его психофизического развития. Предложено несколько мо­делей, реализация которых предполагает участие в этом про­цессе специалистов в области специальной педагогики и спе­циальной психологии. Последний помогает педагогам общеоб­разовательных учреждений организовать обучение и воспита­ние ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей с уровнем психофизического развития, близким к норме, возможна комбинированная интеграция, они по одно-

115

му — два человека вливаются в массовые группы, получая сис­тематическую коррекционную помощь.

Полная интеграция эффективна для детей с достаточно высо­ким уровнем психофизического развития, психологически под­готовленных к совместному со здоровыми детьми обучению.

Для большинства детей с отклонениями в развитии доступ­ны частичная и особенно временная формы интеграции, спо­собствующие ранней социализации детей с отклонениями в раз­витии.

При частичной интеграции «особый» ребенок находится в общеобразовательной группе (1—2 чел.) лишь часть дня.

Временная интеграция предполагает объединение детей спе­циальных и массовых групп на различных мероприятиях не реже двух раз в месяц независимо от тяжести нарушений.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обу­чения детей с отклонениями в развитии позволяет расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педаго­гического воздействия и отвечает интересам как нетипичного ребенка, так и его семьи.

Семьи, воспитывающие детей раннего и дошкольного возра­ста с отклонениями в развитии, нередко остро нуждаются в кон­сультативной помощи специалистов.

Создаются группы надомного обучения, а также учреждения с консультативными функциями, осуществляющие прием де­тей с конкретной патологией. При этом контингент детей не ограничивается только жителями определенного города или района. Консультируют всех, кто нуждается в помощи и может приехать. Семьям, не имеющим такой возможности, необходи­мые материалы могут быть высланы по почте.

Центры ранней помощи организованы во всех районах Мос­квы и в других городах.

В 1992 году с помощью специалистов из Швеции в Санкт-Петербурге создан Институт раннего вмешательства, который разрабатывает программы ранней стимуляции развития детей (2—3 года).

Различные реабилитационные центры ставят перед собой задачи по социализации детей, обучению родителей, гармони­зации семейных отношений; обеспечивают родителей специ­альной литературой, аудио- и видеоматериалами.

Проблемы реализации новых подходов к содержанию, обу­чению и воспитанию « особых »;детей решаются в НИИ коррек-

116

ционной педагогики РАО, на кафедрах дефектологических фа­культетов и факультетов специальной педагогики и психоло­гии педагогических университетов.

Некоторые проблемы психотерапии семьи

Особые трудности, связанные с воспитанием «нетипичных» детей, испытывают родители-инвалиды, родители с интеллек­туальной недостаточностью, с психическими заболеваниями.

Для этих людей роль родителя объективно трудна. Они сами могут неправильно себя вести с ребенком, не оказывать ему дол­жного внимания, не создавать необходимую развивающую сре­ду, т.е. являются неэффективными родителями. Им требуется специальная помощь: обучение уходу за ребенком.

Молодые родители с интеллектуальной недостаточностью могут не принять совет или помощь, если она предлагается фор­мально. Оптимальной формой общения является групповая дис­куссия или неформальная беседа с тем, кого они знают и кому доверяют. Вопросно-ответная форма дискуссии предупрежда­ет игнорирование с их стороны и является одновременно при­емлемой формой совета. В групповой беседе может быстро вы­ясниться, что в такой группе имеется свой моральный кодекс, отклонение от которого осуждается членами группы. Это отно­сится к сексуальному поведению, личной собственности и к поведению в целом.

Эффективность групповой психотерапии при работе с моло­дыми умственно отсталыми родителями подтверждена специаль­ными исследованиями. В одном из таких исследований (Б.Кир-маы, 1972) психотерапевтическая группа включала семь моло­дых отцов, которые участвовали в 32 недирективных беседах на протяжении полугода. Их поведение и навыки воспитания де­тей сравнивали с двумя сходными контрольными группами. В экспериментальной группе отмечались более высокая компе­тентность в области семейных взаимоотношений и воспитания. Значительно улучшилось поведение и умение выражать вербаль-но свою позицию. Отмечалось значительно более частое выраже­ние добрых чувств и существенное снижение негативных пози­ций, отражающих жестокость (садизм) по отношению к другим и направленную на себя (самоповреждение).

Таким образом, психотерапия способствует уменьшению ча­стоты психопатических проявлений и тенденций за относитель­но короткий отрезок времени.

117

Наблюдалось значительное улучшение семейных взаимоот­ношений и навыков ухода за ребенком.

Результаты подобных исследований показывают, что неред­ко у молодых людей с легкой интеллектуальной недостаточнос­тью какие-то ситуативные негативные проявления возводятся в ранг перманентных. Получены доказательства, что на самом деле в подавляющем большинстве случаев возможно улучше­ние, которое позитивно влияет на семейные взаимоотношения, атмосферу в семье и воспитание ребенка.

Вопросы и задания

1. Какова роль психотерапии в предупреждении и коррек­ции вторичных эмоциональных расстройств у детей с отклоне­ниями в развитии?

2. В чем состоит психотерапевтическая работа с семьей?

3. Как реагирует родитель на медицинский диагноз о нали­чии отклонений в развитии у ребенка?

4. В чем заключается психогигиена семейного воспитания ребенка?

5. Какие методы групповой психотерапии являются наибо­лее эффективными в работе с родителями «особых* детей?

6. Какую информацию можно получить в медико-генетичес­кой консультации?

118