Лекция 4 . специфика учебного процесса школы взрослых

Обучение как социальный процесс. Обыденным сознанием общее среднее образование воспринимается как норма развития личности. При этом любое отставание ребенка, подростка, юноши по образовательному цензу от своего возрастного потока расценивается как дефект развития и почти всегда трансформируется в признак неполноценности личности в целом, порождая характерный шлейф социально-психологических последствий. Иначе говоря, общее среднее образование в общественном мнении является неким обобщенным критерием успешности социализации личности в школьный период.

По мере вступления личности в более высокие фазы социализации (профессиональная деятельность, образование семьи) оценочные аспекты все более переносятся на них. Ценный работник, обеспеченный человек и хороший семьянин в общественном мнении всегда расценивается как состоявшаяся личность, независимо от имеющегося уровня образования. Но в иных показателях социализации «недообразованность» может восприниматься как свидетельство неполноценности. В соответствующих условиях это может стимулировать возобновление образовательной деятельности личностью. К таким условиям следует, в частности, отнести систему ценностей в среде непосредственного окружения личности, образовательные условия профессионального роста (или материального благополучия), а так же престиж образования в индивидуально сложившейся системе ценностей.

При изучении предыдущих тем уже говорилось о том, что современный контингент учащихся общеобразовательной школы взрослых является весьма пестрым по возрастному и социальному составу. Относительно общими и устойчивыми его характеристиками являются выпадение из нормального возрастного образовательного потока и принадлежность к группам и стратам повышенного риска. (Маргиналы, беженцы, неблагополучные семьи, низко-культурные слои, референтные группы с антисоциальными ценностями и т.п.). При этом типичным следствием отставания в учебе (а то и причиной этого отставания) является дидактическая запущенность, сопровождаемая падением мотивации к учебной деятельности, и девиантным поведением.

За редким исключением, ценность образования в этой среде невелика. Следовательно, сама по себе среда вряд ли служит личности стимулом к образовательной деятельности. Стимулом, скорее всего, является конфликт личности со средою, или осознаваемая необходимость выхода из наметившегося конфликта с более широкой социальной средой – обществом, государством, экономическими условиями.

Работникам школы взрослых необходимо иметь в виду, что возобновлению обучения, как правило, предшествует психологически неблагоприятный период длительного стресса (фрустрации), вызванного прежними учебными и / или социальными неудачами. Мотивация к образовательной деятельности (в прошлом чаще всего неудачной), основанная на избежании конфликта, по своей природе неустойчива и эфемерна. Она может быть достаточной лишь для попытки возобновления обучения. Но при первом же намеке на повторение прежних неудач она может исчезнуть. Поэтому объективно необходимыми становятся либо жесткие внешние стимулы (условия получения выгодной работы, усиленный родительский контроль, надзор милиции), либо постепенное формирование (скорее – восстановление, реанимация) внутреннего стимула, основанного на первичных успехах в учебной деятельности.

Наиболее подходящими (доступными, посильными) объектами такой деятельности являются знакомые по прошлому опыту учебные предметы. А точнее – та часть учебной информации, которая носит практически необходимый характер (актуально необходимая часть содержания образования). Именно эта часть обычно прочнее всего усваивается и дольше сохраняется в памяти. Она-то как раз и содержит те остаточные знания и умения, опираясь на которые возможно организовать процесс восстановления учебной деятельности.

С этих позиций становится понятным, почему в особо сложных случаях учителям вечерних школ восстановление интереса к учебе у своих учащихся приходится начинать на материале простейших действий арифметики и грамматики. «Глубина залегания» таких остаточных знаний и умений весьма и весьма индивидуальна. Но только на таком индивидуальном для каждого учащегося уровне может быть обеспечен начальный успех, совершенно необходимый для восстановления интереса к учебе и уверенности в себе.

Однако в сознании и памяти абсолютного большинства учащихся школы взрослых негатив в познавательной сфере почти всегда сопутствует с негативным опытом отношений в процессе учебы и в связи с нею. Поэтому еще одной актуальной проблемой педагогов школы взрослых на этапе восстановления учебной деятельности является выявление и устранение психологических барьеров, типа «Ученик – учитель», «Ученик – учебная деятельность», а в ряде случаев и «Ученик – учащиеся». И здесь в первый ряд эффективных педагогических средств выходит педагогическая этика.

Прежний опыт негативных отношений со школой (а позитивный опыт бывает разве что у некоторой части мигрантов и беженцев) по законам динамического стереотипа и в новой школе заранее ставит ученика в защитно-оборонительную (а то и защитно-агрессивную) позицию. Эта, привычная в прошлом опыте позиция, позволяет ученику в минимально допустимой степени сохранять самоуважение, но является заведомо невыгодной для всех участников педагогического процесса. Следовательно, перед педагогами школы взрослых встает проблема тактичного преодоления привычных для ученика форм и способов сохранения и защиты своего достоинства от явной или воображаемой педагогической агрессии.

Этому способствуют особо тщательное соблюдение норм и правил педагогической этики и отказ от общения в рамках социальных масок «Взрослый – ребенок». Опытные учителя-вечерники знают, что восстановление доверия к школе начинается с постановки ученика в непривычно-приятную для него позицию равноправного уважительного общения по схеме «Взрослый – Взрослый». Это предполагает соответствующий поведенческий этикет, возможность выбора решений учащимся и ответственность за выбор, выявление и учет состояний, мнений и желаний учащегося, уважение права на пробу и ошибку, и главное – оптимистическое программирование развития личности.

Третьей актуальной проблемой является перевод отношений между членами возникающей учебной группы из агрессивного состояния соперничества, характерного для большинства неформальных молодежных групп и потому особо привычного, в состояние сотрудничества, гораздо более продуктивное в педагогическом и социально-коррекционном отношении. Основой для этого служит включение учащихся в значимую для них и интенсивную совместную деятельность. (Например, в учебную – в условиях коллективных способов обучения, в культурно-развлекательную, туристическую и любую другую, носящую социально приемлемый характер).

В особо тяжелых случаях защитная агрессивность отдельных учащихся может распространяться не только на педагогов, но и на всех находящихся в постоянном общении людей. Возможным психологическим приемом вывода ученика из такого состояния является временный перевод на индивидуальное обучение и возвращение в коллектив после достижения некоторых успехов и восстановления позитивной самооценки личности.

Педагогам хорошо знаком факт относительно быстрого исчезновения или ослабления проявлений агрессивно-защитной позиции в отношениях между учениками школы взрослых. «Невыносимые» в педагогических системах прежних школ учащиеся, попадая в среду себе подобных, довольно быстро становятся «нормальными» в поведенческом отношении учениками, способными к конструктивным отношениям с педагогами и товарищами по классу.

Учебный процесс – это специфический социальный процесс, в протекании которого весьма существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя, ученика и коллектива

В процессе обучения возникают определенные социальные отношения. От состояния этих отношений во многом зависит эффективность системы обучения. Вот почему в дидактике большое внимание уделяется формам и методам коллективных видов учебной деятельности, педагогической этике, обеспечению благоприятных отношений между учителями и учащимися, созданию ситуаций успеха, применению методов стимулирования познавательной деятельности.

Коррекция девиаций в развитии личности средствами образования. Выше без объяснения было использовано понятие «шлейф социально-психологических следствий отставания личности от возрастного образовательного слоя». Попытаемся теперь наполнить его конкретным содержанием.

В школьном возрасте, как известно из возрастной психологии, учебная деятельность становится не только главным, наиболее значимым и поощряемым видом деятельности, но и принимает характер ведущей развитие деятельности.

В российском менталитете, извечно чтящем образование как высшую общечеловеческую ценность, так же извечно наблюдается некоторый перекос в оценках развивающейся личности преимущественно с позиций успешности образовательной деятельности, в ущерб всем другим видам деятельности и способам самоутверждения.

Этот же перекос присущ и педагогическому процессу, в ходе которого происходит непрерывное оценивание результатов учебной деятельности ученика. Дело в том, что оценка – совершенно естественный и необходимый компонент обучения – имеет свойство неадекватного переноса с конкретного вида деятельности на личность в целом. (В каждом отличнике заранее предполагается хороший человек, с перспективами в будущем. В каждом двоечнике видится бесперспективный асоциальный тип: «Опять двойку получил! Ну, кем ты будешь-то!»).

Учебная несостоятельность искажает целостную оценку личности ученика учителями, родителями, товарищами и даже посторонними людьми, рефлексивно вызывая соответственное искажение самооценки. Искаженная самооценка неизбежно сказывается на притязаниях и перспективах. В свою очередь все эти искажения порождают соответствующую серию конфликтов отношений: с учебой, с учителем, со школой, с более удачливыми товарищами, с родителями, с жизнью, с государством, с законом и т.п.

Если успешная учеба не всегда гарантирует формирование хорошего человека и настоящего гражданина, то провалы в учебной деятельности почти неизбежно порождают конфликтные отношения формирующейся личности с обществом. В абсолютном большинстве случаев так называемые трудные подростки начинают свое антиобщественное формирование с обыкновенных учебных провалов на ранних стадиях школьной жизни. Социальной запущенности почти всегда предшествует запущенность дидактическая.

Имея это в виду, не трудно гипотетически выстроить обратную закономерность: социальной реабилитации личности может и должна предшествовать ее дидактическая реабилитация. (Особенно в относительно молодом, социально и психологически пластичном возрасте). Включаясь в учебный процесс, повышая в конечном итоге свой образовательный ценз, личность получает естественные основания для повышения самооценки, для коррекции своих жизненных притязаний в сторону повышения, то есть получает основания для более качественно социализации и самоутверждения социально приемлемыми способами.

В такой социальной реабилитации личности средствами образования и состоит миссия общеобразовательной школы взрослых.

Сущность и специфика учебного процесса школы взрослых.

Как известно, человечество выживает в изменяющемся мире, создавая внутри природной среды искусственную среду своего обитания – культуру или цивилизацию. Условием воспроизведения и развития этой среды является передача социальным путем, от поколения к поколению информации, обеспечивающей существование самой среды и существование в ней человека.

Человек учится в любом возрасте – стихийно (путем подражания, через собственные пробы и ошибки, на примере других) и направленно (дидактически организованно). Одним из наиболее эффективных способов передачи-усвоения необходимой для выживания человека в условиях природы и культуры  информации является направленное обучение в условиях образовательных учреждений.

«ОБУЧЕНИЕ – процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека». «В процессе обучения реализуются цели образования. ... В соответствии с целями образования, а также с учётом состояния науки, техники, искусства; особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся, осуществляется отбор содержания образования и методов обучения». ... Познание в значительной степени зависит от субъекта познания, от имеющихся у него знаний, от его предыдущего опыта, от его социальных установок. ... Учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения.» (Педагогическая энциклопедия. – М.:1968, т. 3, с.154).

Как видно из определения, цели образования выступают смыслообразующим элементом процесса обучения. В качестве целей общего образования обычно выступают приобретение знаний, умений и навыков, необходимых каждому человеку, независимо от его будущей специальности, профессии. Специальное же образование призвано обеспечивать специфические знания, умения и навыки, необходимые работнику определенной профессии и определенного уровня квалификации.

Современная школа взрослых, одновременно имеющая дело со взрослыми и с отставшими от своего возрастного образовательного потока подростками, объективно поставлена перед необходимостью параллельной реализации общего и специального образования для той части своих учащихся, которым социальное и профессиональное самоопределение еще только предстоит. В то же время общее образование в ее стенах должно быть различным в зависимости от социальной и профессиональной состоятельности ее учащихся, т.е. разведено по социально-возрастному признаку.

Обучение, согласно определению, «должно предшествовать развитию школьников, вести его за собой». Однако школа взрослых и в этом отношении имеет дело с дидактической аномалией: сам факт обучения в «вечерке» говорит о том, что сензитивный возрастной период такого развития был в значительной мере упущен. И теперь обучение какое-то время невольно идет вслед за сложившейся возрастной и социальной ситуацией: вместо обычного скачка в развитии у личности сформировались негативный опыт отношений с учебой и дидактическая запущенность, которые теперь необходимо преодолевать.

То есть обучение в данном случае должно сначала реконструировать (восстановить) развитие школьника и лишь на этой основе в дальнейшем вести его за собою, но с учетом реальных возрастных и социальных новообразований. Иначе говоря, школа взрослых сначала должна решить особо сложную сверхзадачу педагогической реконструкции развития личности и только по мере успеха в ее решении подводить своих учащихся к обычным задачам образования. Так что в классическую формулировку «отбор содержания образования и методов обучения в соответствии с целями образования, а также с учётом ... особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся» школа взрослых вносит весьма специфический смысл.

Классическое для педагогики требование «осуществлять обучение на достаточно высоком уровне трудности, требующем проявления мыслительных усилий со стороны учеников», школа взрослых тоже трактует по-своему. Такой уровень для ее учащихся начинается не на сегодняшнем уроке, а в глубинах индивидуальной педагогической запущенности. Если этого не учитывать, то актуальная учебная информация может оказаться гораздо выше преодолимого уровня трудности, и обучение на этом может прерваться навсегда. И каким бы мотивом не объяснялся потом уход из школы (семейные проблемы, занятость, возраст и т.п.), все-таки истинной причиной будет не преодоленный «барьер трудности».

Поэтому особо важным для этой школы является положение педагогики о том, что «учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения».

Весьма специфично выстраивается учебный процесс школы взрослых по темпу обучения. Требование «строить обучение в таком темпе, который исключал бы явления неоправданного повторения, топтания на месте, а позволял быстро устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала, систематизировать и обобщать знания» предполагает в принципе единый темп обучения, базирующийся на относительной однородности контингента учащихся. Имея дело с весьма пестрой дидактической запущенностью, различным возрастом и социальным опытом своих учащихся, школа взрослых нарушает одно из главных положений классно-урочной системы и предлагает обучение в различном темпе. При этом формирование учебных групп разного темпа обучения происходит с учетом специфики подготовленности учащихся, развитости учебно-познавательных способностей и мотивов учебной деятельности.

В этом подходе, в частности, школа взрослых реализует особенности своего видения еще одного классического требования – необходимости «дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебной подготовленности».[1]

Содержание обучения. Ступени и логика развития.. Первый учебный план школа рабочей молодежи создала почти аналогичным плану «единой трудовой общеобразовательной школы». (Секция школ рабочей молодежи при Комиссариате просвещения Союза Коммун Северной области). Он включал русский язык, математику, историю, географию, природоведение, историю материальной культуры, физику, химию, черчение, рисование, пение, работу в мастерских. На этой основе каждая школа могла составлять свой учебный план.

В условиях военного времени содержание образования впервые стало заметно отличаться от дневной детской школы в сторону сокращения количества предметов и часов на их изучение.

После принятия «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году школы рабочей и сельской молодежи получили название «Вечерние (сменные) средние общеобразовательные школы». Они учреждались теперь только как средние с трехгодичным сроком обучения.

В 60-е годы перед системой образования была поставлена принципиально новая задача – осуществить всеобщее среднее образование взрослого населения. Главной функцией вечерней (сменной) школы стало обеспечение всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства. В 80-90 годы вечерняя школа наряду с главной общеобразовательной функцией взяла на себя функции профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом, вечерняя школа превратилась в полифункциональное учебное заведение, выполняющее разнородные функции: осуществление всеобщего среднего образования работающей молодежи и взрослых, сочетание общего среднего образования и профессиональной подготовки, расширение общего культурного кругозора и удовлетворение познавательных потребностей учащихся, подготовка к поступлению в техникумы и высшие учебные заведения.

Специфика содержания обучения в школе взрослых. Главная содержательная специфика современной школы взрослых – наличие широкого веера образовательных услуг по общеобразовательной, культурной (общеразвивающей), допрофессиональной и профессиональной подготовке.

Общее образование, как показывает практика ряда регионов России, по набору изучаемых дисциплин сегодня может варьироваться от официальных вариантов учебных планов вечерней (сменной) школы, исключающих ряд дисциплин, до работы полностью по учебным планам дневной детской школы. В некоторых школах для безработных подростков создаются так называемые «классы дневного обучения», в которых учебный план, учебные программы и количество выделяемых на каждый предмет учебных часов полностью идентичны обычной дневной детской школе. (В принципе это идеальный вариант гарантии конституционного права молодого поколения на получение образования).

При наличии некоторых условий (кадры, финансирование, методическое обеспечение) и желаний учащихся содержание образования может изучаться на уровне стандарта или на повышенном уровне.

Для лиц, не имеющих начальной профессии, или желающих приобрести новую, предлагаются различные варианты профессиональной подготовки (курсы при школе, занятия в межшкольном учебном комбинате). Система кружков, факультативов и курсов обеспечивает потребности учащихся в общекультурном развитии.

Таким образом, основные отличия современной школы взрослых лежат не столько в содержании образования, сколько в специфике сопутствующих педагогических технологий.

Учебные планы. «План учебный – документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим – структуру учебного года. ... Содержание образования, определяемое планом учебным, конкретизируется в учебных программах». (ПЭ, с.411).

Демократизация образования привела к возникновению полиструктурного учебного плана, состоящего из так называемой инвариативной (неизменяемой и общеобязательной) части, и вариативной, выстраиваемой с учетом региональной и школьной (местной) специфики образовательных потребностей. В связи с этим возник новый вид централизованных дидактических предписаний – так называемый базисный учебный план, описывающий рамки обязательного и варьируемого содержания.

Являясь принципиальным шагом в направлении децентрализации общего образования, базисный план в то же время служит показателем меры и глубины нынешнего влияния государства на структуру и содержание образования.

Сопоставление учебных планов позволяет выделить следующие основные отличия содержания образования дневной и вечерней школ.

Звено начального обучения выведено за рамки планов учреждения вечернего (сменного) образования. Это является пережитком представлений того периода, когда практически все дети получали начальное образование. Сегодня, по данным средств массовой информации, свыше миллиона детей школу не посещают. Со временем неизбежно встанет вопрос о качестве их социализации, о начальном обучении, как исходном социализирующем звене. Если не будет создана какая-либо новая образовательная структура, адекватная этой проблеме (а предпосылок к этому пока не видно), то из всех типов учреждений общего образования к решению такой задачи наиболее готова именно школа взрослых.

В сфере основной школы опущены предметы «Музыка», «Изобразительное искусство», «Физическая культура», «Технология», «Черчение». Еще острее эта же тенденция просматривается в звене среднего образования. Усеченный вариант вечернего образования делал его реально доступным для занятой части населения. Образовательные потребности социально и профессионально определившихся людей в большинстве случаев укладывались в рамки такого урезанного содержания. С изменением возрастного состава школы взрослых ситуация принципиально изменилась, так как безработным подросткам, как и их бывшим соученикам дневных школ, жизненный выбор еще только предстоит, и потому образование необходимо в полном объеме. Законодательного признания эта проблема пока что не получила и органы образования на местах, более реально ощущая ее социальное значение, по возможности приближают учебные планы вечерних школ к дневным, вводя предметы этой группы в учебные планы за счет вариативной части или собственных резервов.

Сокращен максимальный объем учебной нагрузки. Предусмотрено специальное время на консультации и прием зачетов, принимающих в школе взрослых более глубокое дидактическое наполнение.

Базисный план и Примерные учебные планы для очной, заочной и сессионных форм обучения утверждены Минобразованием в 1998-1999 гг. Школы могут вносить в них необходимые коррективы, исходя из местных условий, полнее реализовывать школьный компонент, применять наиболее подходящие для своего контингента формы обучения, которые должны быть зафиксированы в школьном Уставе.

Учебные программы. «Программа учебная – документ, определяющий по каждому учебному предмету содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, а так же содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения». (ПЭ. – т. 3., с. 515).

«Содержание общего образования определяется общеобразовательными программами, учитывающими  возрастные особенности обучающихся, их жизненный и производственный опыт, направленность интересов и планов, связанных с дальнейшим получением профессионального образования, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми учреждением самостоятельно с учетом государственных образовательных стандартов.

Учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

Организация образовательного процесса в учреждении регламентируется учебным планом, расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми учреждением самостоятельно». (Типовое положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении).

Традиционно содержание изучаемых в школе взрослых предметов определялось Главным управлением общего среднего образования Министерства просвещения СССР и НИИ общего образования взрослых.

Как правило, программа содержала указания о сроках ее действия (чаще всего – два – три учебных года), степени жесткости распределения учебных часов и возможных рамках самостоятельности учителя, «Объяснительную записку», «Рекомендации к методике преподавания», «Содержание предмета», распределенное по зачетным разделам, темам и часам, а так же «Основные требования к знаниям и умениям учащихся» (по каждому зачетному разделу).

Эти программы были обязательны к исполнению и служили своеобразным проверочным эталоном при инспекционных проверках качества преподавания.

В девяностые годы, по мере введения в педагогический обиход понятия «стандарт образования», начался спонтанный процесс сближения содержания образования в дневной и вечерних школах. В министерстве образования, в институтах усовершенствования учителей, в областных управленческих структурах исчезли отделы и специалисты, курировавшие вечернюю школу. Постепенно школа взрослых перешла на программы дневной школы. Централизованные предписания сохранились лишь в рамках учебных планов, определяющих по существу не столько содержание, сколько урезанное финансирование образовательного процесса.

Выбор и адаптация программ дневной школы к условиям школы взрослых фактически перешли в компетенцию педагогического коллектива. «Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения». («Типовое положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении». 1996 г.)

Специфика учебников и учебных пособий. В восьмидесятых годах в школах взрослых использовались учебники, структура и содержание которых были довольно четко ориентированы на учебные планы, специфику программ и особенности организационных форм обучения в этой школе. По своей сути это были переработанные учебники дневной школы, хорошо учитывавшие дефицит времени педагога и учащегося школы взрослых, дававшие четкие и удобные в пользовании проверочные эталоны.

Приведем для примера извлечения из Инструктивного письма Министерства просвещения СССР от 11 февраля 1970 года «Требования к учебникам для вечерних (сменных) средних общеобразовательных школ». «... В силу особенностей учебного процесса в системе вечернего и заочного образования учебники для этих школ должны отвечать ряду специфических требований. Основная особенность учебника для вечерней (сменной) школы состоит в том, что он в значительно большей мере, чем в массовой школе, должен служить пособием для самостоятельной работы – самообразования учащихся.

«... Учебник должен соответствовать программам и учебным планам вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы, предусматривающим иное по сравнению с массовой школой-распределение материала по годам обучения (IX – XI классы), а также несколько иную систему изучения материала (повторительные курсы, консультации, зачеты и т. д.)».

«... Давая достаточно полную и стройную систему знаний  по учебному предмету, отвечая требованиям коммунистической идейности, научности, последовательности и доступности изложения и т. д., учебник для вечерней школы наряду с этим должен быть максимально экономным  по отбору фактического материала, учитывать жизненный и практический опыт взрослых учащихся».

«... Объем учебника для вечерней школы не должен в основном превышать  установленного объёма  соответствующего учебника массовой школы».

«... Отвечая содержанию конкретного учебного курса, структура и методический аппарат учебника вечерней школы по сравнению с массовой должны  нести дополнительную нагрузку. Изложение учебного материала должно органически сочетаться с методическими указаниями, облегчающими самостоятельную работу учащихся по овладению знаниями и практическому их применению.

Изложению нового материала рекомендуется предпослать (с учетом специфики учебного предмета) краткий повторительно-обобщающий раздел, целью которого является систематизация ранее изученных знаний, необходимых учащимся для успешного изучения нового курса. Необходимость повторения отдельных элементов ранее изученного материала должна быть учтена также при изложении отдельных тем. Каждая глава, раздел, тема учебника должны завершаться краткими выводами.

Методический аппарат учебника должен содержать:

а) примерное распределение всего учебного материала по зачетам;

б) по каждой теме, разделу должны быть определены вопросы для повторения и самопроверки, задания для практических работ с конкретными образцами их выполнения (решение типовых задач, грамматический разбор, примерные темы контрольных работ, сочинений и  т.д.);

в) в тексте учебника необходимо с помощью шрифтов, рамок и прочих выделений вычленить материал, обязательный для запоминания  учащимися;

г) к учебнику следует приложить с учетом специфики предмета именной и предметный указатели, хронологические и другие справочные таблицы, схемы, чертежи и т. п.»

Можно сказать, что в определенной мере эти учебники отбирали из всего содержания образования его практико-ориентированную часть, знания политехнического порядка, и тем самым неплохо решали проблему связи обучения с жизнью. Вместе с тем, они невольно дезориентировали тех учащихся, которые намеревались поступать в вуз и продолжать образование.

Сегодня выпуск специальных учебников для этой школы полностью прекращен. Это соответственно выравнивает содержание обучения дневной и вечерних школ, повышает ориентацию выпускников в программах вступительных экзаменов, но из-за дефицита времени ставит учителя и учащихся перед проблемой усвояемости, решить которую можно либо за счет серьезных перегрузок, либо за счет беглости изучения и упрощения проверочного эталона.

Вопросы и задания для закрепления и размышления

1. Как вы понимаете следующие положения:

«Школа взрослых сначала должна решать сверхзадачу педагогической реконструкции развития личности»? Почему это речь идет о «сверхзадаче»?

«Для педагога школы взрослых профессионально обязательно оптимистическое программирование развития личности»?

2. Что бы Вы, опираясь на свой опыт, отнесли к «шлейфу социально-психологических следствий отставания личности учащихся школы взрослых от возрастного образовательного слоя»?

3. Мысленно разработайте план вашего предположительного выступления перед коллегами на тему «Реальные образовательные потребности учащихся школы взрослых и степень их удовлетворения в стенах нашей школы». Если при этом Вы встретитесь с серьезными противоречиями или недоработками коллектива, то рискните вынести ваше выступление на всеобщее обсуждение.

4. Нужны ли, на ваш взгляд, школе взрослых свои учебники?