Виды инноваций

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем упот­реблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: слово­образовательные, формообразовательные (морфологические), лекси-ко-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно от­нести и различные виды модификации единиц взрослого языка.

Преимущественно обращают внимание на инновации в проду­цировании речи. Именно они попадают в первую очередь в поле зрения взрослого и останавливают внимание. Однако инновации относятся и к другой сфере речевой деятельности — к восприятию речи. Их можно заметить и в спонтанной речи ребенка.

Приведем примеры инноваций из области восприятия речи. Трехлетний мальчик, услышав просьбу: «Принеси ножницы», -отказался ее выполнить, так как в указанном месте были всего одни ножницы. Форма множественного числа некоторых существитель­ных, обозначающих парносоставные предметы, ввела его в заблуж­дение. Его языковой опыт подсказывал, что эта форма должна обо­значать множество предметов. Подобный случай был и с Женей Гвоздевым. В ответ на вопрос отца, купить ли ему санки, он отве­тил: «Нет, не надо, купи только ОДНУ САНКУ». Здесь инновация восприятия повлекла за собой инновацию продуцирования: раз фор­ма санки обозначает множество предметов, необходимо каким-то об­разом обозначить один. Инновации продуцирования могут быть как в результате инновациий восприятия, так и самостоятельными -без опоры на инновации восприятия.

Велико число инноваций восприятия, связанных с не соответ­ствующей норме интерпретацией значения производного (или осоз­наваемого в качестве производного) слова. Приведем всего один пример. Слово беспомощный осмысливается как «характеризую­щийся отсутствием помощи» (подобно тому, как безвольный озна чает «характеризующийся отсутствием воли», бездомный — « рактеризующийся отсутствием дома» и т.п.). В то же время во взрос лом языке беспомощный — значит «неспособный справитьс

164

своими силами с чем-нибудь, нуждающийся в помощи». «Это снеж­ная баба у нас совсем БЕСПОМОЩНАЯ», т. е. «мы ее сделали сами, без помощи взрослых».

Любая ли самостоятельно сконструированная языковая единица попадает в разряд инноваций? Можно ли поставить знак равенства между ними? Отнюдь не всегда. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций.

Детские речевые инновации могут быть сопоставлены с другими видами слово- и формотворчества: окказионализмами художественной речи, ненормативными словами и формами разговорной речи взрослых, неправильностями в речи изучающих русский язык как неродной. Возможны и буквальные совпадения в речи детей и взрослых. Так, в разговорной речи взрослых зарегистрированы слова крепчей, заблуждаться (пара несовер­шенного вида к заблудиться), лягуха, подуха, фразы типа «Зачем ты лопнул мой шарик?» и т. п. Они широко используются и детьми, причем уже не одним поколением. Пятилетний мальчик употребил слово топливо во множественном числе («Л ТОПЛИВ всем хватит?»). Та же форма использована В. Маяковским: «Нету топлив брюхам заводовым». Сконструированное поэтом прилагательное заводовый встретилось в речи пятилетней девочки. Любимые М. Цветаевой существительные на -ОСТЬ, образованные от прилагательных, часто встречаются в речи детей шести лет и старше (более младшие не склонны к использованию отвлеченных существительных).

Типичные для детей формы ИСКАЮ, РИСОВАЮ, ПЛАКАЮ хорошо знакомы тем, кто преподает русский язык иностранцам.

Перечень подобных совпадений можно было бы продолжить. Однако следует подчеркнуть, что причины, вызывающие возник­новение не соответствующих норме образований в разных речевых сферах, различны. Причина окказионализмов разговорной речи, в Разной степени осознаваемая говорящими, -- стремление к ломке привычных стереотипов, к усилению экспрессивности, в некоторых случаях — -не контролируемые сознанием сбои в механизме порож­дения речи, обусловленые ее спонтанным характером и условиями общения. Использование окказионализмов писателем всегда свя­зано с особенностями его творческой манеры (известно, что не все

165

мастера слова прибегают к данному способу усиления выразитель­ности), с внутренней потребностью выявить скрытые ресурсы язы­ка, его стилистические возможности.

Ошибки иностранцев часто определяются так называемой межъязыковой интерференцией, т. е. воздействием родного языка на усвоение другого языка. Что касается детских инновационных слов и форм, то причина их широкого распространения в речи со­стоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и мно­гоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою оче­редь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Поскольку давление языковой систе­мы, выступающее в качестве главной причины детских инноваций, в большей или меньшей степени присутствует как фактор образо­вания окказионализмов и в других сферах речи, постольку и ока­зываются возможными совпадения в речи детей и взрослых.

Несмотря на разнородность, все названные виды неузуальных речевых фактов (к ним можно также присоединить ошибки афати-ков и алаликов) представляют собой разновидности так называе­мого отрицательного языкового материала, к изучению которого так настойчиво призывали лингвистов И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.А.Богородицкий, Л. В. Щерба: «Роль этого материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне изве­стно» (Щерба, 1974, с.ЗЗ). В некотором смысле все виды ненор­мативных явлений тождественны, так как являются нарушением действующей языковой нормы, или, по словам Л. В. Щербы, снаб­жены пометой «так не говорят». Однако в ряду прочих неузуаль­ных фактов детские инновации выделяются своей значимостью, потому что именно в них внутриязыковая обусловленность откло­нений от нормы выражена особенно четко. Трудно не согласиться с А.Н.Гвоздевым в том, что «стихия языка» здесь и в самом деле об­наруживается «без какого бы то ни было искажения».

При огромном разнообразии детских речевых инноваций наблю­даются поистине поразительные случаи речевых совпадений: очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга про­дуцируют одни и те же языковые единицы. Тысячи детей говорят: ИСКАЮ вместо ищу, ГЛАЗОВ вместо глаз, СЛОМАТЫЙ вместо сломанный, изобретают слова: СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСО­ЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ - это тот, кто сгре­бает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п. Недаром К.И.Чу­ковский собирался создать словарь общедетских слов. Эта задача в настоящее время представляется вполне осуществимой.

Все факты речевых совпадений неопровержимо свидетельству­ют о том, что, несмотря на важные различия в формирования

166

отдельных речевых систем (индивидуальных языков, идиолек­тов), обусловленные особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые-для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключаю­щая использования различных тактик). Указанные обстоятель­ства позволяют исследовать инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных речевых систем, в аспекте их соотношения с единым для всех порождающим механизмом -родным языком.

Самое удивительное и ценное качество в детских инновациях -постоянство в отклонениях от нормы, о котором в начале века пи­сал Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни гос­подства случая... Он, несомненно, попадает мимо цели, но он пос­ледователен в своих промахах... Вот это постоянство в отклонени­ях и делает значимым его язык...» (цит. по Якобсону, 1985, с. 105).

Если языковые правила с таким завидным постоянством нару­шаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым спо­собом, значит, должно существовать правило для нарушения пра­вил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности ре­чевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения язы­кового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.

Исследуя речевую деятельность ребенка, мы ищем ответа на воп­рос, почему дети конструируют слова и формы гораздо чаще, чем взрослые. Изучая строение грамматического механизма языка, мы пытаемся выяснить, почему самостоятельно сконструированные ребенком слова и формы во многих случаях отличаются от суще­ствующих в языке, т. е. попадают в разряд инноваций.

КОНСТРУИРОВАНИЕ НОВЫХ СЛОВ

В 1911 г., обращаясь к матерям и призывая их быть вниматель­нее к речи собственных детей, К. И. Чуковский писал: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас -как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». У детей — это мастерская — все мерится и шьется, творится каж-минуту заново, каждую минуту сначала, — все — вдохновение и творчество». Ему удалось вовлечь многих в увлекательную рабо-ТУ по сбору детских речевых инноваций.

167

Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «малень­ким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребе­нок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже су­ществующих слов. Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью. Связана ли эта лингвокреативность с особенностями их психической дея­тельности или со спецификой усваиваемого ими родного языка?

Несомненно, причина кроется в особенностях языка. Русский язык, в отличие, например, от английского или немецкого, характе­ризуется сложно организованной системой правил, управляющих словообразовательными и формообразовательными процессами. При этом дело не в количестве правил (анализ показывает, что дети справляются с большим их числом), а в сложности и противоречи­вости устройства самого языкового механизма: существует много­этапная и не всегда в достаточной степени предсказуемая система переходов от общих правил к частным, от частных — к единичным исключениям. Есть важная особенность, определяющая последо­вательность усвоения ребенком языковых фактов: он всегда по­стигает в первую очередь самые общие закономерности, а значи­тельно позднее — частные правила, представляющие собой конк­ретизацию общих закономерностей применительно к группам слов, объединенным тем или иным общим признаком, и уже в самую пос­леднюю очередь знакомится с исключениями.

К. И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя уди­вительный феномен детского словосочинительства, утверждал, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими свои собствен­ные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблю­дается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более про­стым способом, не было бы пространства для детского слово- и фор­мотворчества.

Сложность словообразовательной системы заключается в сле­дующем: существует значительное число синонимичных, параллель­ных словообразовательных моделей, причем выбор одной из них в большинстве случаев определяется лишь традицией. Почему, в са­мом деле, того, кто учит, принято называть учителем, а того, кто курит, — не КУРИТЕЛЕМ, а курильщиком? Почему тот, кто продает, именуется продавец, а тот, кто покупает, вовсе не ПОКУПЕЦ, а по­купатель? Все мы помним разговор из книги «От двух до пяти»: «Давай играть: ты будешь покупатель, а я продавателъ». — *Ш продаватель, а продавец». — «Ну ладно, давай, ты будешь прода­вец, а я ПОКУПЕЦ».

В этой беседе отчетливо выявляется стремление ребенка к ло­гичности, последовательности — он хочет, чтобы изменениям в смыс­ле при переходе от одного слова к другому соответствовали анало­гичные стандартные изменения в форме. Дети стремятся к симмет­ричности языкового знака, к установлению однозначных соотношений между формой и значением. Однако в нашем языке симметрия сторон знака давно нарушена — одно и то же содержание может быть выражено разнообразными формами (вариативность, синонимия), и в то же время одна и та же форма может соотноситься с разными смыслами (полисемия). Дети (в большинстве случаев бес­сознательно, но иногда и вполне осознанно) «исправляют» наш язык, отступая от общего словоупотребления, от языковой нормы.

Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребенок «за­пускает» ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее ограничений. Каждый раз в сознании ребенка происходит решение своего рода уравнения с одним неизвестным: ПРОДАВА ТЕЛЬ — про­давец, покупатель — ПОКУПЕЦ. Искомым является форма, но мо­жет быть и смысл.

Итак, наличие большого числа вариативных речевых моделей затрудняет выбор и приводит к тому, что сконструированное ре­бенком слово попадает в разряд инноваций. Ребенок заполняет не­которую лакуну в языке, но лакуна эта относительная, так как есть эквивалентная по смыслу единица во взрослом языке. Приведем некоторые примеры заполнения таких относительных лакун.

«Я так быстро расту, что скоро папу ОБРАСТУ», — говорит че­тырехлетний Сережа К. Нормативное слово перерасту эквивален­тно по смыслу, но образовано с помощью другой приставки. Заме­тим, что дух соревновательности в детском слове выражен с боль­шей определенностью (синонимы обогнать и перегнать). «Наш мотоцикл не таким ГУДОМ гудит», — отмечает пятилетний Саша П. В нормативном языке есть отглагольное существительное нуж­ного смысла, образованное с помощью суффикса -НИ] (гудение), но оно игнорируется ребенком. К тому же короткого слова требует контекст, ведь в аналогичных ситуациях употребляются именно короткие слова.

Ребенок проходит мимо отглагольного существительного на -НИЕ, но это не значит, что он не использует данный суффикс в своих инновациях. Напротив, это один из самых любимых суффик­сов: «Нехочу есть. Надоелоуже ЕНИЕ» (еда); «Чувствую — БОЛЕ-НИЕ поднимается уже куда-то к горлу» (боль); «Мы уже совсем охрипли от СМЕЯНИЯ» (смеха).

Лишь в некоторых случаях во взрослом языке находятся нуж­ные слова, образованные с помощью других словообразовательных

168

169

средств. Зачастую детское слово заполняет абсолютную лакуну, т е попадает в разряд инноваций не потому, что образовано каким-то отличным от избранного нашим языком способом, а потому что наш язык слова, выражающего данный смысл, не создал. Такая ситуа­ция встречается чаще, чем кажется на первый взгляд, ведь отнюдь не любой смысл получает в языке словесное обозначение (часто мы довольствуемся описательными конструкциями, т. е. употребляем словосочетания). Ребенок, реализуя потенции словообразователь­ного механизма, дает однословную номинацию тому или другому явлению, которая, независимо от того, какая модель была исполь­зована, неизбежно попадает в число инноваций. Мы говорим опус­титься на цветок, ребенок — ПРИЦВЕТОЧИТЬСЯ («Ты только посмотри, какая бабочка ПРИЦВЕТОЧИЛАСЫ»). Мы говорим без помощи весел, ребенок — короче и выразительнее: БЕЗВЕСЕЛЬНО («Лодка разогналась, теперь БЕЗВЕСЕЛЬНО плывет»). Мы гово­рим: ребенок ведьмы, а малыш — ВЕДЬМЕЖОНОК.

Взрослые говорят:            Дети говорят:

Я играл на гармони.         Я гармония.

Вагон находился в депо. Вагон деповал.

Носок становится дырявым.          Носок дырявеет.

Он все забывает.                Он забывателъ.

Я засунула конфету за щеку.         Я конфету защекала.

Ты меня замучил, торопя.               Ты меня всего исторопил.

Пень стал трухлявый.      Пень струхлявился.

Он порезался маленьким Он стекленком порезался.

кусочком стекла.

Птица криком созвала     Птица скричала своих

птенцов.                птенчиков.

Буду рисовать сам себя.  Буду рисоваться.

Подожди, я в зеркало       Подожди, я позеркалюсъ.

посмотрюсь.

Можно заметить без труда, насколько лаконичнее и выразитель­нее детские высказывания.

Давая собственное наименование явлению, ребенок опирается на те признаки, которые кажутся ему наиболее существенными. При этом устанавливаются связи с действием, предметом, признаком; соответственно детская инновация оказывается словообразователь­но соотнесенной с глаголом, существительным, прилагательным.

Ориентация на действие как на источник наименования особен­но заметна в детском возрасте, поэтому число отглагольных обра­зований значительно.

Были приведены примеры словообразовательных инноваций с суффиксом -НИИ. Все они имели значение отвлеченного действия. Кроме суффикса -НИИ, для создания слов с данным смыслом ак­тивно используются и другие суффиксы: -К («А кукла может без ДЕРЖКИстоять?»; «Мне этот пистолет нужен для СТРИЛКИ»); -Б и -ОБ («К НЫРЬБЕ приготовиться!»; «После ЛЕЧЕБЫ можно будет почитать?»; «В боку опять такая КОЛЬБА»); -СТВ («Поче­му актеры уходят без всякого КЛАНСТВА?»). Второе место после суффикса -НИИ занимает нулевой суффикс, т. е. суффикс, фор­мально не выраженный, не представленный каким-нибудь звуко­вым комплексом: «Прокатились на горке, и никакого ПАДУ!»; «Мы сегодня делали БАЛЕРИЧЕСКИЕ ПОДНИМЫ ноги»; «Еще один роб­кий ЦАРАП» (о собаке, царапающей дверь).

Хотя существительные со значением отвлеченного действия весьма распространены, первое место среди отглагольных образо­ваний в речи детей занимают слова со значением деятеля с суффик­сами ТЕЛЬ(ТЕЛЬНИЦ), -НИК(НИЦ), ЛЬЩИК(-ЛЬЩИЦ), -ЛЬНИК(-ЛЬНИЦ) и некоторые другие. Число моделей, исполь­зуемых детьми, велико, и инноваций такого типа великое множе­ство, потому что потребность выразить данный смысл возникает часто. Между тем эквиваленты во взрослом языке либо отсутству­ют, либо образованы по иной модели. Большое количество сино­нимичных моделей уменьшает вероятность выбора именно той, которая соответствует языковой норме.

Приведем некоторые примеры (по каждому суффиксу): «Я буду выступать, а ты будешь СМОТРИТЕЛЬНИЦА»; «СТОРОЖИТЕЛИ все куда-то разбежались, и воров никто не остановил»; «Ботинки надо к ПОЧИННИКУ нести»; «У меня папа — защитник, а мама — НА-ПАДНИЦА. Только утром глаза откроет и сразу на нас нападает]»; «Почему говорят носильщик? Надо бы ВОЗИЛЬЩИК» ( рассуждает девочка на вокзале, увидев носильщика с тележкой). Последний при­мер говорит также о способности ребенка сопоставлять и анализи­ровать языковые факты. «Петя — такой УЛЫБАЛЬЩИЮ. Все улы­бается и улыбается»; «Не умеешь ты мечтать. Плохая МЕЧТУНЬЯ!»

С помощью того же набора суффиксов от глаголов могут быть образованы существительные со значением орудия действия. Так, после разговора об аварии на железной дороге ребенок задает воп­рос: «А где у поезда ГУБИТЕЛЬ?» На вопрос взрослого: «Икак это *иы все помнишь?» следует незамедлительный ответ: «А у меня внутри ВСПОМИНАТЕЛЬ есть!»

Услышав разговор взрослых о том, что они собираются купить проигрыватель, сын предлагает: «Купили бы лучше ВЫИГРЫВА-ТЕЛЫ» Интересно переосмысление (ложная семантизация) слова

170

171

проигрыватель. Детское и взрослое слова соотносятся с двумя разными глаголами проигрывать, которые являются омонимами

С величайшей легкостью дети образуют существительные орудий­ного значения с помощью суффикса -JIK, который и в речи взрослых очень продуктивный: «Где ЗАВОДИЛКА от твоей машины?» Градус­ник именуется ИЗМЕРЯЛКОЙ, щипцы для волос — ЗАВИВАЛКОЙ. Одно и то же слово СЛУШАЛКА было изобретено разными детьми и использовалось в разных значениях. Один мальчик назвал так те­лефонную трубку, другой — фонендоскоп (при игре в больницу), третий, рисуя фантастический корабль, изобразил специальное уст­ройство для слушания и назвал его этим словом. Распространены в этой функции и суффиксы -К, -ЛЬНИК и др. Все они представляют синонимичные словообразовательные модели. Отвечая на загадку, в которой речь шла о плуге, дети говорили ПАШКА, ПАХАЛКА и ПАХАЛЬНИК. Интересно, что ни один ребенок не сказал плуг.

На этот небольшой разряд детских словообразований: (суще­ствительные, образованные от глаголов суффиксальным путем) приходится 4—5 \% всех детских инноваций. А ведь от глагола мож­но образовать еще прилагательные: не разрешать — НЕРАЗРЕША-ТЕЛЬНЫЙ («Какая ты, мама, НЕРАЗРЕШАТЕЛЬНАЯ!»), а также другие глаголы: путем префиксации: помнить — ОТПОМНИТЬ, есть — ОБСЕСТЬ («Помнил-помнил, а потом ОТПОМНИЛ», «ОБ­СЯДЬТЕ меня!» — просьба, чтобы домашние сели вокруг); путем суффиксации: играть - ИГРНУТЬ,разрушить - РАЗРУШИВАТЬ («Разочек ИГРНУ и пошли», «Зачем он нашу крепость РАЗРУШИ-ВАЕТ?»); префиксально-постфиксальным способом: есть — ЗАЕ­СТЬСЯ («Я так ЗАЕЛАСЬ, что не слышала, как вы пришли»); пре­фиксально-суффиксальным способом: ныть — ПОДНЫВАТЬ («Мартин не ныл, а так... ПОДНЫВАЛ»); префиксально-суффик­сальным способом: лаять — ПЕРЕДАИВАТЬСЯ («Наша Линда на даче со всеми собаками ПЕРЕЛАИВАЕТСЯ»).

Конструируя новые слова, ребенок опирается на имеющиеся в языке словообразовательные модели, весьма тонко чувствуя их се­мантику. Рассмотрим префиксально-постфиксальную модель, точ­нее, две модели с омонимичными формантами ОБ- -СЯ. По первой из них в языке образуются производные с общим значением «с из­лишней интенсивностью совершить действие, причинив этим себе неприятности», а по второй — со значением «неверно, ошибочно, не­удачно совершить действие». Приведем примеры глаголов первого типа: «Горло болит. Вчера холодной водой ОБЛИЛАСЬ», т. е. выпила ее слишком много, и печальный результат налицо. «Вставай! ОБО-СПИШЬСЯ!» — призыв, адресованный слишком долго, по мнению ребенка, спящему отцу. Характерно при этом объяснение — реак­ция на вопросительный взгляд матери: «Говорят же — объешься!»

172

Из подобных суждений ясно, насколько авторитетен для ребенка механизм аналогий. Примеры производных второго типа: «Я ОБ-СЕЛАСЫ» Эта фраза пятилетней девочки, которая, плача, сидит на полу рядом со своей табуреткой. Мальчик семи лет объясняет, по­чему он вовремя не встретился со своим приятелем: «Я пошел за ним, он за мной, мы ОБОШЛИСЬ (т. е. разминулись, не встретив друг друга), но потом в кино уже встретились».

Подробный рассказ о каждой из словообразовательных моделей, используемой детьми для создания инноваций, занял бы несколь­ко таких книг. Остановимся лишь на глагольных междометиях, ко­торые часто можно услышать из уст ребенка — намного чаще, чем из уст взрослого. Такие слова служат в языке для передачи мгно­венных действий. По своему значению они напоминают одноакт­ные глаголы (прыгнуть, мигнуть т. п.). Повторение их в контек­сте (прыг-прыг) обозначает ряд актов однородного действия. Эти слова часто используются в фольклоре и в литературе, адресован­ной детям или стилизованной под детскую.

В речи детей отглагольные образования такого типа распрост­ранены необычайно широко. Круг глаголов, от которых они могут быть образованы, значительно расширен по сравнению с тем, ка­кой имеется во взрослом языке. Это и глаголы звучания, и глаголы движения, и глаголы, обозначающие самые разнообразные физи­ческие и даже психические действия: «Бутылка — ГРОХ и разби­лась!»; «Воробей — ПАРХ и улетел»; «Налепили мне горчичников, а они ЩИП-ЩИП. РАСЩИПАЛИСЬ»; «Мартин пробегал - и ЛИЗ меня в ногу»; «Я ключиком — ВЕРТЬ, а пружинка — ЛОП и слома­лась»; «Я леплю: ЛИП-ЛИП...» Интересен следующий пример: «Я такая зоркая: ЗОР — и нашла гриб». Очевидно, ребенок использо­вал последовательно две модели. Сначала способом обратного сло­вообразования был реконструирован глагол зреть, который в со­временном языке давно вышел из активного употребления, затем от него уже было образовано глагольное междометие.

От прилагательных образуются существительные, глаголы, дру­гие прилагательные и наречия. Велико число существительных со значением отвлеченного признака, особенно в речи детей постар­ше, потому что малыши почти не используют отвлеченных суще­ствительных. Очень много существительных на -ОСТЬ: «Не прохо­дит эта ГОРЬКОСТЬ во рту»; «Я ту книгу не из-за ТОЛСТОСТИ взяла, а потому что картинки интересные»; «Никто в твоей УМ-НОСТИ не сомневается». В некоторых случаях, как в последнем примере, возникает семантический круг: прилагательное, которое было производящим словом по отношению к детскому существи­тельному, является в языке производным от другого существитель­ного, которое синонимично по отношению к получившемуся у ре-

173

бенка слову: ум - умный - УМНОСТЬ. Взрослый бы сказал: «Ямк-тпо в твоем уме не сомневается». Активно используется в этой функции также суффикс -ИН («Какая в небе ГЛУБОЧИНА, а у де­ревьев ВЫСОЧИНА!»), -ОТ («Я берегу свою ТИХОТУ», т. е. мол­чу), а также нулевой суффикс: «Там была такая ГЛУХЬ».

Много образуется и существительных, обозначающих одушевлен­ные и неодушевленные предметы. При этом используются суффик­сы: -ИК («Лена — рыжик, ая- ЧЕРНИК!» — говорит Тоня о своей светловолосой сестре и о себе самой); -А/С («Смотри: ЧЕРНЯК по­шел!» - о негре); -АЧ(« Он калека и СЛЕПА Ч»). Весьма активен в этой функции суффикс -Ки группа связанных с ним суффиксов: -УШК, -АШК, -ОВК. В речи детей можно услышать, например, слово РЕЗИН­КА в значении «резиновый сапог» или «резиновый мячик». Темная комната была названа ТЕМНУШКОЙ, уголь от костра — ГОРЯЧКОЙ, полоски на кошачьей шерсти — ПОЛОСАТКАМИ. Очень любят дети суффикс -ИНК. Капельки растаявшего снега на полу именуются МОКРИНКАМИ, седые волоски в бороде деда — СЕДИНКАМИ и т. п.

С легкостью образуются от прилагательных глаголы с помощью суффикса -И(-ТЬ) со значением «способствовать возникновению или увеличению степени данного признака»: «Буду У ДОБИТЬ свою постель» (делать более удобной); «Зачем я буду МОКРИТЬ свою чистенькую рубашечку?». Суффикс -Е(-ТЬ) служит для создания глаголов со значением «приобретать признак или увеличивать сте­пень признака»: «Холодильникуже МОКРЕЕТ»; «Кто в деревянных башмаках ходит, у того ноги ДЫРЯВЕЮТ»; «Червяки все ДЛИН-НЕЮТ и ДЛИННЕЮТ».

Для образования глаголов от прилагательных используется так­же сочетание одного из названных выше суффиксов с приставка­ми, например ЗА- в сочетании с -И(-ТЬ): «Смотри, как я руку твою ЗАТУЖИЛ!», т. е. туго перевязал; НА- в сочетании с -И(-ТЬ): «А кто мне щеки так НАГОРЯЧИЛ?»; О- в сочетании с -Е(ТЬ): «Смотри -муха ОЖИВЕЛА!» Это лишь некоторые из используемых детьми моделей. Без особых затруднений прибегают дети к комбинациям суффикс + постфикс ( «Бумага все ПРОЗРА ЧИТСЯ и ПРОЗРА ЧИТ-СЯ. Скоро совсем прозрачная будет»); префикс + суффикс + пост­фикс: младше - ОМЛАДШИТЬСЯ». («Ты как-то вдруг ОМЛАДШИ-ЛАСЬ», т. е. стала казаться младше, моложе).

Достаточно разнообразен и круг наречий, образованных от при­лагательных. Особенно любима детьми модель с формантом ПО- + -ОМУ/-ЕМУ. Чаще всего созданные детьми слова выражают сопо­ставление, сравнение с каким-то предметом: ПО-ЛОШАДИНОМУ-значит, как лошадь, ПО-МАГАЗИННОМУ — как в магазине: «Надо рубашку сложить ПО-МАГАЗИННОМУ».

Особенно часто в роли производящего слова выступают суще­ствительные. От них образуются другие существительные, прила­гательные, глаголы. Число производных существительных, обра­зованных суффиксальным путем, так велико, что с трудом подда­ется учету. Выделяются две основные группы таких существительных. Первую составляют существительные с общим значением «предмет, имеющий отношение к другому предмету». Тот, кто водит поезд, именуется ПОЕЗДНИКОМ, самолет — САМО­ЛЕТНИКОМ. Пальто шьет ПАЛЬТОВНИК, колбасу любит КОЛ­БАСНИК, а крабов — КРАБНИК; тот, кто любит свою бабушку, -БАБУШНИК; та, у которой болит живот, - ЖИВОТНИЦА. Связь с предметом, избранным в качестве производящего слова, может но­сить весьма причудливый характер: «Если я упаду в лужу, то буду ЛУЖНИК»; «ЯВЕТНИК — по веткам лазить люблю». В данной груп­пе слов используется большое число разнообразных суффиксов.

Вторую группу составляют существительные с так называемым модификационным значением. Среди них выделяется обширная группа родовых коррелятов. Заслуживают особого внимания суще­ствительные со значением невзрослости. Соответствующие номи­нации в нормативном языке могут отсутствовать (РЫБЕНОК, ЗМЕЕНОК, СТРЕКОЗЕНОК); могут быть представлены супплетив­ными образованиями (СОБАЧОНОК - щенок, ЛОШАДЕНОК -жеребенок, СВИНЕНОК — поросенок}; могут отличаться от детс­ких слов наличием чередований (ВЕРБЛЮДЕНОК — верблюжо­нок). Дети образуют подобные производные от любых одушевлен­ных существительных. Так, у Мадонны обнаруживается МАДОНЕ-НОК, а у бабы Яги - БАЯЖОНОК.

Забавная особенность детской речи — круг производящих может быть расширенным настолько, что в нем оказываются и неодушевлен­ные предметы. Значение невзрослости при этом деформируется в зна­чение уменьшительности. Не исключено, впрочем, что здесь играет роль и то обстоятельство, что дети до определенного времени плохо разграничивают живое и неживое, одушевленное и неодушевленное.

Прилагательные, образованные от существительных, объедине­ны общим значением «признак, имеющий отношение к данному предмету». С легкостью образуются притяжательные прилагатель­ные с помощью суффиксов -ОВ и -ИН. Прилагательные с -ИНсле­дует признать первыми производными словами, употребляемыми детьми, по этой же модели возникают первые словообразователь­ные инновации, которые свидетельствуют об осознании данной сло­вообразовательной модели. Практически любой ребенок двухлет­него возраста может в случае необходимости сконструировать нуж­ное слово от любого нарицательного или собственного имени. Это

174

175

обусловлено как ясностью словообразовательного значения, так и формальной простотой модели: ударение неподвижно, чередований нет, граница между основой и суффиксом четко осознается. При­лагательных с -ИН чрезвычайно много в речевой продукции ребен­ка: «Эта ручка ОБЕЗЬЯНКИНА?»; «Селезень ~ УТИН ПАПА?» Встречаются и образования с суффиксом -ОВ: «Коза — КОЗЛЕНОЧ-КОВА мама», «ВОЛКОВЫуши!» и т. п.

Интересной особенностью детской речи является то, что прила­гательные с данными суффиксами образуются и от неодушевлен­ных существительных, что строго запрещено языковой нормой. В этом случае их значение перестает быть собственно притяжатель­ным: ТРОЛЛЕЙБУСОВЫ КОЛЕСА (колеса троллейбуса), МОР-ЖОВА ОХОТА (охота на моржей), МАШИНИНО КОЛЕСО (ко­лесо машины), КНИЖКИНА ДЕВОЧКА (девочка из книжки), ЕЛ-КИНА ИРУШКА (игрушка для елки), ВОДКИНА БУТЫЛКА (бутылка из-под водки). Прилагательные с суффиксом -Я, образованные от существительных, по количеству случаев и разнообразию частных значений занимают первое место в ряду словообразовательных ин­новаций. Приведем лишь некоторые примеры: ШИШЕЧНЫЙ ЛЕ-СОВИЧОК (сделанный из шишки), ПАЛО ЧНЫЙ КАРАНДАШ (сде­ланный из палки, т. е. из дерева); РОТНЫЙ НОС (являющийся одновременно ртом): «У страуса нос РОТНЫЙ! Когда откроет -это рот, а когда закроет — нос!»; КАЧЕЛЬНАЯ ПАЛКА (палка от качелей), ЖИВОТНЫЕ КАПЛИ (капли, помогающие при болях в животе), УДАВНАЯ БАБУШКА (бабушка удава), КАШНАЯ ЛОЖКА (ложка для каши), ПОЛЬНОЕБОЛОТО (болото в поле), ДОМНОЕ ПЛАТЬЕ (платье для дома); ДЕТИШНЫЙГОЛОС (го­лос, предназначенный для общения с детьми): «УЛитвинова ДЕ­ТИШНЫЙ голос» и т. п. Ситуации использования подобных при­лагательных поистине неисчислимы. Так, пятилетний мальчик, ко­торого просили прочитать гостям стихи, ответил, что он сегодня НЕ СТИХНЫЙ, что может быть понято как «не расположенный к чтению стихов». Вода, получившаяся после таяния льда, была на­звана ЛЕДНОЙ, ветка с большим количеством шишек — ШИШЕЧ­НОЙ и т. п. ШИШЕЧНЫМ был назван и лесовичок, сделанный из шишки. И здесь прослеживается все та же отмеченная нами основ­ная закономерность усвоения языка ребенком: в своей речевой де­ятельности он использует сначала самые общие правила и лишь во вторую очередь — частные. Все детские словообразовательные ин­новации являются разрешенными с точки зрения системы: в них реализуется главная, системная функция словообразовательной модели без учета ограничений, налагаемых на уровне языковой нормы, представленной в виде более узких, частных значений.

176

Среди образованных детьми префиксально-суффиксальных при­лагательных, бесспорно, лидируют слова со значением «лишенный того, что названо производящим существительным». В качестве фор­манта выступает БЕЗ- в сочетании с суффиксами -//или -ОВ/'-ЕВ: БЕСПАЛЬЦЕВАЯ ПЕРЧАТКА, БЕЗРЕБЯТНЫЕ ЛЮДИ, БЕСЩЕ-НЯЧНАЯ СОБАКА. При опоре на данную модель дети сконструиро­вали свою, которую активно используют для создания слов. Мы име­ем в виду антонимичную приведенной выше модель со значением «характеризующийся наличием того, что названо производящим словом». В нашей взрослой грамматике такая модель отсутствует, однако она вполне могла бы существовать — место для нее как бы зарезервировано в языковой системе. Дети необычайно тонко чув­ствуют эти глубинные возможности языка. Такие примеры особен­но ценны для нас: они свидетельствуют о том, что ребенку нет необ­ходимости опираться на какие бы то ни было конкретные образцы -достаточно осознания глубинного разрешающего правила. Так, лод­ка, имеющая весла, была названа СВЕСЛОВОЙ, девочка, изображен­ная на рисунке с большим ухом, именуется СУХАЯ ДЕВОЧКА (уда­рение на первом слоге, а суффикс здесь нулевой, такой же, как в при­лагательном безухий).

Любая словообразовательная модель, используемая ребенком, срабатывает в двух направлениях, т.е. служит и для конструиро­вания слов, и для расшифровки их значений. Такой же моделью руководствовался ребенок, который понял выражение скотный двор как двор с котом.

Формант С-+-Н используется и в другой модели, отличной по значению от предыдущей. «Эти снежинки СНЕБНЫЕ?»; «Реки там ледяные, потому что СГОРНЫЕ» (о Кавказе). Вода, текущая по во­досточным трубам, названа СКРЫШНОЙВОДОЙ. Эта модель так­же собственное изобретение детей, но осуществленное по подска­занным им правилам: предлог С используется в словообразователь­ной функции. При этом дети опираются на многочисленные случаи трансформации предлогов в приставки, например без ног — безно­гий, под водой — подводный и т. п. Принципиальная возможность такого использования предлогов заложена в системе языка, хотя на уровне нормы и не всегда получает реализацию. Приведем еще примеры использования предлогов в словообразовательной функ­ции: «Прочитай мне ПРОЗВЕРИНУЮ книгу», «У вас есть жидкость ОТКОМАРНАЯ?», «Пуговица валяется ОТШУБНАЯ».

Многочисленна группа глаголов, образованных от существитель­ных. Все они объединяются общим значением действия, имеющего отношение к предмету, названному производящим существитель­ным. Эти глаголы образуются путем суффиксации: гармонь -

177

^ С. Н. Це

ГАРМОНИТЬ, весна — ВЕСНОВАТЬ (в значении «проводить где-ни­будь весну»); префиксально-суффиксальным способом: грязь — НА-ГРЯЗИТЬ; суффиксально- постфиксальным способом: клубок — КЛУ-БОЧИТЬСЯ («Смотри, как котенок КЛУБОЧИТСЯ! Совсем как ежик»); префиксально-суффиксально-постфиксальным способом-бант - РАЗБАНТИТЬСЯ.

Особой продуктивностью отличается модель с суффиксом -Ц (-ТЬ). Частные словообразовательные значения могут быть весь­ма различными: «ВРА ТАРИТЬ у вас буду!»; «Я буду НОЖИТЬ мясо а ты - МЯСОРУБИТЬ»; «Он и давай КОЛОКОЛИТЬ» (звонить в колокол). Весьма часто дети используют данные глаголы в значе­нии «функционировать как полагается данному предмету»: «Пис­толет хорошо ПИСТОЛЕТИТ?» Родители были поставлены в ту­пик вопросом ребенка: «А как «нива» НИВИТ?».

Выберем из имеющегося у нас материала наиболее любопытные примеры того, как ребенок конструирует слова по созданным им самим моделям. Пятилетняя девочка изобрела забавный глагол ЗА-ЩЕКАТЬ, что означало поместить за щеки: «Я ЗАЩЕКАЛА свою карамельку». Модели с одновременным использованием пристав­ки, суффикса и постфикса почти все являются самостоятельно со­зданными ребенком на основе комбинации других моделей. Пяти­летняя девочка придумала игру — каждый день она представляет себя каким-нибудь зверем и называет это словом ПЕРЕЗВЕРИВАТЬ-СЯ. Детские глаголы помогают весьма экономным и выразитель­ным способом описать сложные ситуации: «Я уже ВЫПАЛЬТИ-ЛАСЬ и РАЗГАЛОШИЛАСЬ», — сообщает маленькая девочка. На­сколько это более емко, чем Я уже сняла пальто и галоши.

«ДЕТСКАЯ ЭТИМОЛОГИЯ»

Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осознаваемый образ, а если этого нет, ребенок сам придаст непонятному слову желательные образ и смысл.

К. Чуковский

Явление, которое мы называем «детской этимологией», коренным образом отличается от конструирования нового слова. Ребенок не создает новой языковой единицы — нового слова с новым значени­ем, а лишь перестраивает звучание существующего слова, модифи­цирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Мы легко узнаем в МАЗЕЛИНЕ вазелин, а в ЛАМПАЖУРЕ абажур-

Явление детской этимологии иногда фиксируется в речи самых маленьких детей. Так, мальчик двух лет говорил вместо бык -

МЫК, а когда его поправляли, сердился и произносил: «МУ-У», доказывая таким образом предпочтительность своего варианта звуковой оболочки слова. Ребенок был так мал, что не мог еще рассуждать по данному поводу, и мычание было его единственным аргументом.

Дети старшего возраста сознательно аргументируют свой выбор, приводя разнообразные доказательства. Многие из них обнаружи­вают недюжинные лингвистические способности. Четырех-пяти-летние лингвисты пытаются уверить взрослых, что надо говорить не перчатки, а ПАЛЬЧАТАКИ (в самом деле, слово перст, послу­жившее основой слова перчатки, давно уже нашим языком утра­чено), корова не бодает, а РОГАЕТи т. п. Многие дети независимо друг от друга производят одинаковые модификации слов и задают сходные вопросы взрослым.

Причины подобных модификаций — не только свойственная де­тям любознательность, а прежде всего стремление к систематиза­ции языковых фактов, облегчающей их усвоение и запоминание. Без подобной систематизации усвоение языковых единиц превра­тилось бы в мучительный и чисто механический процесс. Слово, получившее формальную и семантическую соотнесенность с усво­енным раньше словом, оказывается уже отчасти знакомым и легче запоминается.

Приведем некоторые наиболее распространенные модификации

Ребенок говорит:

лампажур

автовозиль

катобус

Анечкин мост

рецептека

газон

неделъник

киноколъ

больмашина

красника

гудилъник

мык

догон

мазелин

болерьянка

творушка

горблюд

колесист

Взрослые говорят:

абажур

автомобиль

автобус

Аничков мост

аптека

баллон (газовый)

бездельник

бинокль

бормашина

брусника

будильник

бык

вагон

вазелин

валерьянка

ватрушка

верблюд

велосипедист

178

7*

179

вентилятор

вертолет

весло

винительный (падеж)

вкладыш (картинка под

фантиком жевательной

резинки)

вратарь

вулкан

вытрезвитель

гладиолус

гребешок

грейпфрут

грузовая (машина)

диетическая (колбаса)

дихлофос дракон

дробь (барабанная) зажилить

заочник зоопарк западня

запонки

капюшон

ключицы

коклюш

колготки

вертилятор

винтолет

гребло, везло

(Дайте мне ВЕЗЛА, я буду

вас везти.)

гребесло

обвинительный (падеж)

складыш

воротаръ

гулкан

отрезвителъ

радиолус

причешок

гриб-фрукт, грейп-фрукт

кузовая (машина)

детическая (колбаса)

— Дай мне копченой колбасы!

Тебе нельзя, живот заболит!

Ну дай тогда ДЕТИЧЕСКОЙ!

Какой?

Де-ти-че-ской! Которую де­ тям дают.

дохлофос

дракун (ОНДЕРЕТСЯ СО ВСЕМИ!) дрожь (барабанная) прижилитъ (Я боялась, что ты ПРИЖИЛИШЬ мой рубль!) заучник зверопарк

попадня (ВПОПАДНЮ, смотри не попади!) папонки шапишон плечицы кашлюш

полгодки (Ты неправильно гово­ришь. Надо говорить ПОЛГОДКИ, потому то я ношу их полгода, а потом ониДЫРЯТСЯ.)

комфорка (газовая) карябать (некрасиво писать) крыжовник кубинец

кузов

лакированные туфли

(белого цвета)

лейкопластырь

линейка

лишай

лопатка

лосины

лукоморье

мазут

матерый (волк)

мел

метель

молоток

монтер

мотыга

мятный (чай)

набекрень

ножницы

огрызок

одеколон

одеяло

одуванчик

ожог

оккупант

операция

опустить (письмо) осколок отсюда

оттуда

ошейник

палач

газонка корявать кружовник

губинец (И правда, какие тол­стые у него ГУБЫ!) грузов, пузов молокированные туфли

клейкопластыръ длинейка плешай копатка

волосины, ослины, носины мухоморье мазюк

монтерный (волк) бел

мутелъ (Вон как там МУТНО, ничего не видно.) колоток ремонтер копыга мятый (чай) накривень ногтицы, режницы отгрызок духолон, духон одевало

одушанчик, обдуванчик обжог

окопант (ОКОПАНТЫ все сидели в своих окопах.) ободрация

отпустить (письмо) отколок

иссюда (Возьми книжку ИССЮДА!) ucmyda нашейник

колач (По радио говорят: «Гит­леровские палачи», а надо — КО­ЛА ЧИ, ведь они же убивают, колотят людей.)

180

181

палисадник

паутина

перчатка

пиала

пижама

пищевод

пластилин

плед (клетчатый)

пограничник

подлизываться

подоить

позавчера

помада

помпон (на шапке)

поперхнуться

пощечина

пререкаться

прививка

пролив

пружина пылесос

радиация

радиола

раскладушка

резинка

репчатый

рубанок

рычаг

самокат

санки

сварливый

свирепый сенокосилка

полусадик

паукина

палъчатка

пивала

пиджама (Став взрослой,

девочка объяснила, что это

слово в ее сознании как-то

было связано с ПИДЖАКОМ)

пищепад (Пища изо рта подает

В ПИЩЕПАД.)

лепин

клет

награничник

прилизываться

подавить

послевчера

помаза

шампон

подперхнутъся

подщечина

перерекатъся

приливка (Мне делали всякие

ПРИЛИВКИ, когда я маленькая

была.)

перелив (Рисует: «А тут будет

такой ПЕРЕЛИВ]»)

кружина

колесос, чистосос

радиакция

иградиола

распадушка

стеринка

крепчатый

струганок

ручаг

стрекотат

самки (Сами едут с горы.)

сверливый (Какая ты СВЕРЛИ-

ВАЯ! Как сверло!)

зверепый (Как зверь!)

сенокусилка (А покажите, как

она сено КУСАЕТ?)

скрипичный (ключ)

слюни

степлер

таракан

тикать (о часах)

толкучка

томатный (сок)

торшер

тротуар

тубдиспансер

УВЧ

угробить

Удельный (парк)

укол

фашист

физкультура

кирпичный (ключ) плюни сцеплер дыракан часикать толпучка автоматный (сок) этажер топтутар трубдиспансер увраче пригробитъ Гудельный парк вкол вошист

фисташки фотография

бескультура (У нас сегодня БЕСКУЛЬТУРА была. Мы бега­ли, толкались, БЕСКУЛЬТУР­НЫМИ становились.) свисташки

хлорка хоккей хоккеист хрупкий

частушка

шахматы шифоньер экскаватор якут

щекотатия (При первом посе­щении фотографии ребенка по­щекотали, чтобы он рассмеялся. С тех пор по-другому фотогра­фию не называл.) хворка конъкей конъкеист

хрустский (Какое ты ХРУСТ-СКОЕ созданье!) петушка (Будем петь ПЕТУШ­КИ?)

шкафматы (на шкафу стоят) шкафанер

экскопатор (он же копает) укутанец (на картинке)

слов по типу «детской этимологии».

Модифицируя звуковую оболочку, дети восстанавливают реаль­ную внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознавать­ся современными людьми, и обнаруживают таким образом реальную этимологию слов, затемненную чередованиями звуков, фонетичес-

182

183

кими или семантическими процессами. Так, слово одеяло истори­чески соотносится с глаголом одеваться (одеяние), вратарь — со старославянским корнем ВРАТ; весло с глаголом везти.

Кроме модификации корня слова имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей степени его мотивированности. Такие факты встречаются и в речи взрослых: ПОДСКОЛЬЗНУТЬСЯ вместо поскользнуться, осколок и ОТКОЛОК, пограничиник и НАГРАНИЧНИК, подорожник и ОКО­ЛОДОРОЖНИК.

РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Почти любое явление может быть обозначено с помощью не­скольких по крайней мере слов, различающихся степенью обобщен­ности. Различие в степени обобщенности можно определять по тому, какое число денотатов, т. е. реальных предметов, в состоянии вместить то или иное слово. Так, слово растение обладает боль­шей обобщающей силой, чем дерево, но слово дерево значительно превосходит в этом отношении слова клен и береза. Крайней точ­кой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов.

Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной. Иерархически организованная система лексических единиц отражает существующую в природе типологию реалий:

растение

дерево      кустарник хвойное       лиственное

^              *              tf             "•

дуо   тополь  ясень  липа

Мы вводим ребенка в мир слов, не всегда осознавая, что предъяв­ляемое слово — лишь один из возможных знаков. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько ши­рок круг денотатов, на которых он может распространить это слово.

Иногда полагают, что в качестве первых слов, базовых для ре­бенка, выступают слова более низкой степени обобщенности, а за­тем (часто с сознательной помощью взрослых) появляются слова и более высокой степени обобщенности. Например, ребенок уже знает слова яблоко, слива, банан, а ему сообщают, что все это вместе на­зывают фруктами.

184

Однако так бывает далеко не всегда. Так, слово яблоко действи­тельно усваивается раньше, чем слово фрукты, слово морковка — раньше, чем слово овощ, а слово зайчик — раньше, чем слово жи­вотное. В то же время слово птичка ребенок узнает и начинает активно использовать раньше, чем синичка и воробей, дерево -раньше, чем сосна и дуб. Степень обобщенности и необходимость детализации определяются прежде всего факторами прагматичес­кими, а именно тем, какая степень точности необходима для пред­метно-практической деятельности ребенка. Несомненно, что для него существеннее различать яблоки, бананы и сливы, чем сосны, дубы и ясени (можно без труда найти и взрослых, которые не отлича­ют ясеня от вяза). Здесь достаточно сильны индивидуальные разли­чия детей. Например, Антон Г. очень рано по сравнению со сверстни­ками усвоил слово обувь (в двухлетнем возрасте называл ее О) -раньше, чем разновидности названия обуви, потому что строгая мама приучила его, входя в квартиру, менять обувь. И это стало привычным, каждодневным ритуалом, сопровождаемым словами матери: «Обувь, давай снимем обувь. Принеси-ка мне мою обувь». Варьирование слов (то ботинки, то туфли, то тапки) создавало предпосылки для обобщения.

Какие же наиболее распространенные ошибки ребенка в процес­се усвоения лексических единиц?

Одна из самых распространенных ошибок — расширение сфе­ры использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребен­ка семантическая структура слова несколько обеднена по сравне­нию с тем, какой она является в языке. Это касается как произ­водных, так и непроизводных слов. В первом случае имеет место «нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, которая содержит указание на определенные дифференциальные признаки, входящие в семантическую струк­туру слова. Так, посолить употребляют не в значении «вносить соль в какое-нибудь кушанье, посыпать солью», а в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом». Часто слышатся просьбы: «ПОСОЛИ САХАРОМ», «ПОСОЛИПЕСОЧКОМ». Даже просьба «ПОСОЛИ СОЛЬЮ» свидетельствует о расширении сфе­ры референции глагола посолить — объект и инструмент дей­ствия (соль) исключен ребенком из смысловой структуры глаго­ла, хотя должен там находиться.

Аналогичные примеры расширения сферы референции слова: «НАСОРИмне луку»; «РАЗГРЫЗИ мне зернышки молотком»; «Мы эту выкройку ПРИКЛЕИЛИ булавками»; «Какмедведь МЯУЧИТ?». Слово мяукать использовано в расширенном значении — «изда-

185

вать звуки (любые), характерные для животного»; конкретное зна­чение «мяу» оказалось неучтенным.

Много забавных недоразумений связано с использованием слож­ных слов. Иногда ребенок удовлетворяется расшифровкой одног из корней, не учитывая другого. Отсюда рассуждения о КРИВО­НОГИХ РУКАХ, ТОЛСТОПУЗОЙ ГОЛОВЕ и т.п.

Расширение референции слова, при котором не учитываете* одна или несколько дифференциальных сем, характерно и для боль­шого числа непроизводных слов. Ребенок не учитывает ограниче­ний, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами. На осно­вании анализа речи взрослых ребенок делает заключение о возмож­ностях того или иного употребления слов, но границы этих возможностей ему предстоит определить самостоятельно, посколь­ку никто не демонстрирует ему неправильных случаев словоупот­ребления, сопровождаемых оценкой «так говорить нельзя». В ра­ботах зарубежных специалистов это именуется «проблемой отсут­ствия свидетельств об отрицательном употреблении». Например, ребенок неоднократно слышал слово шофер в ситуациях, где реч! шла о разных автомобилях, но если ему не встречалось другое сло­во в разговорах о поездах, трамваях и троллейбусах, то он вполне может соотнести с ними слово шофер. Чувство нормы (языковое чутье) складывается отнюдь не сразу. Для этого необходим доста­точный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу. Вернемся, однако, к сло­ву шофер. Дети часто используют его не в нормативном значении «водитель автомобиля», а в значении просто «водитель» (любого транспортного средства), отсюда возможность расширенного ис­пользования. Шофер оказывается у трамвая, троллейбуса, элект­рички и даже у повозки с лошадью: «Смотри: ШОФЕР лошадь по­гоняет, а она не едет».

Во многих случаях, когда не учитываются дифференциальные признаки, входящие в семантическую структуру слова, она становится равной семантической структуре слова-гиперонима и смещается на одну ступеньку вверх в иерархии слов. Так, многие дети называют любую монету КОПЕЙКОЙ, любой металл -ЖЕЛЕЗОМ. Нелли Н. в трехлетнем возрасте называла любую обувь сапогами, любое первое блюдо — супом. « Что у нас сегодня НА СУП? Куриный бульон?»; «Смотри, какая РОЗА на подсолнухе выросла», — говорит Тоня (3 г.). Слово РОЗА употребляется в значении «цветок вообще, любой цветок», т. е. остается одна родовая сема. Распространенная ошибка всех детенышей называют одинаково, т. е. какое-нибудь одно слово занимает позицию гиперонима: «У этого жука скоро будут ПТЕНЦЫ!»,

186

«Под кроватью живут мышкины ПТЕНЧИКИ»; «Плывет уточка, и с ней- ЩЕНКИ».

Один день недели может обозначать любой день: «Какой сегодня ПОНЕДЕЛЬНИК: суббота или воскресенье?» Слово воскресенье ча­сто используется детьми расширительно — в значении «выходной день»: «У тебя ВОСКРЕСЕНЬЕ в субботу будет?» Расширительно используется многими детьми и слово шелуха. Оно может обозна­чать оболочку любого вида: «Вот ШЕЛУХА от куриного яйца» (вме­сто скорлупа), «Свари сосиски в ШЕЛУХЕ» (в полиэтиленовой обо­лочке), «Мандарин съела, а ШЕЛУХА в кармане» (вместо кожура).

Такие процессы соотносятся не только с существительными, но и с любой частью речи. Глагол включить многие дети используют в расширительном значении «сделать так, чтобы нечто начало фун­кционировать»: «ВКЛЮЧИ ЗОНТИК», «ВКЛЮЧИ РУЧКУ», «ВКЛЮЧИ СПИЧКУ». Почти все дети путают в определенном воз­расте слова писать и рисовать (вместе с приставочными произ­водными). Глаголы чинить и починить употребляются в расши­ренном значении «вернуть исходное состояние, позволяющее нор­мально функционировать». Взрослые, употребляя этот глагол, имеют в виду лишь неодушевленные предметы. Дети этого ограни­чения не знают: «Почему доктор так долго ЧИНИТ маму?»; «Меня в больнице доктор починит». Во взрослом языке всегда есть огра­ничения в сочетаемости понятий: о птицах мы говорим стая, о ко­ровах — стадо, о цветах — букет, о людях — толпа и т. п. Однако эти ограничения усваиваются ребенком не сразу. Поэтому в речи детей можно услышать о «СТАДАХ БАБОЧЕК», «ТОЛПЕ БАНА­НОВ», «СТАЕ МЫЛЬНЫХ ПУЗЫРЕЙ» и т. п.

Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере пер­цептивной, а не продуктивной речи. Они обнаруживаются при противопоставлениях: «Это не для ЛЮДЕЙ, а для детей!» -заявляет пятилетний мальчик, не одобряя папиного намерения покататься на детских каруселях. Семантическая структура сло­ва человек/люди приобрела новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте. «Я просила у тебя яичницу, а ты ГЛАЗУНЬЮ сделала» — говорит девочка, из чего становится ясно, что значение слова яичница в языковом сознании ребенка сужено — слово яичница понимается как куша­нье из разболтанных яиц. «К нам такая красивая тетя приходи­ла: ВОЛОС нет, одни кудри!» Слово волосы также стало беднее по значению — предполагается, что они должны быть непременно прямыми, не вьющимися.

187