Язык и ребенок: Лингвистика детской речи - Учебное пособие (Цейтлин С.Н.)

Овладение звуковой основой речи

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения фо­нетической системы словом считается то, что характеризуется еди­ным ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове), такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к удар­ным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто под­водит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Одна­ко речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та мини­мальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обус­ловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывает­ся на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем опреде­лить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической спо­собности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выра­боталась у нас как следствие достаточно длительной практики ско­рее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последова­тельность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «нена­тасканный» ребенок ответит ма, не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, ли­нейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представ­ляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,

длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просоди­ческой системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические едини­цы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответ­ствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом на­поминаем, что восприятие (comprehension) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее про­дуцировать может быть временной интервал, исчисляемый меся­цами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трех­летняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [P'J?

Имел место следующий разговор с этой девочкой. Как тебя, девочка, зовут?

-               МАЛИНА.

Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упу­стить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

-               НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором. Ну, я и говорю — Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощ­ность и раздражение.

МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она. Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

Может быть, тебя Мариной зовут?

ДА, МАЛИНА]

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'] и [Р'].

Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все Умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз-

67

можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, вес же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу пока­зать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фоне­матический слух у нее уже сформировался в достаточной степени.

С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фо­нетической системы и можно ли определить заключительный этап этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просоди­ческой системы языка (об этом известно еще пока очень мало — мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи до­бились в этой области значительно большего), то можно, очевидно, сосредоточиться главным образом на способности ребенка проду­цировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом ус­воения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими де­тей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опере­жают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практи­куется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комби­наций, происходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Осо­бенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным ас­пектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содер­жательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ори­ентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выра­зительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и пока­зывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом про­должали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав

68

не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если про­износилось единичное стук, то хлопков не было. Только годова­лые дети способны были переключиться на восприятие звуков, со­ставляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав зву­ков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ре­бенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм (6—12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность вос­принимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называ­ем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фоне­матического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ре­бенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Са­лахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии от­брасываются лишь 16, а все остальные продолжают функциониро­вать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепе­те встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненуж­ные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая сис­тема родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной мотори­ки. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легко­стью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произ­носятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваи­ваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Пе­ред ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружаю­щие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артику­лировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анали­затора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого

69

процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между '• лепетом (дофонемати-ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако харак­тер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняют­ся смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же со­четания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЛ, ДЯБА стали иг­рать роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определен­ных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь неко­торыми из них). Следующий этап — приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В днев­нике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возник­ло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повто­рялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двою­родной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, пре­вратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые ком­плексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетичес­кой системе русского языка. Ребенок откликается на повторение его звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают ре­альные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подхо­дящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

70

Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приоб­ретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета.

Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Зву­ков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, ко­торые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественны­ми для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнес­ти долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти раз­личия, важные для английского языка (ср. теп — man, ship — sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференци­ровать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонема­тичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато раз­личие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде дру­гих языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, пе­реход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетс­ких» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы гово­рили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овла­дение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возмож­но лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помо­щью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает на­личие некоего образца; к постижению которого ребенок бессозна­тельно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) арти­куляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориенти­руясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит С'А, СА, САМ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и про­изношением взрослого (степень осознанности все время повыша­ется), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный со­став слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произ­ношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух.

71

Анализу стадий становления фонематического слуха посвяще­на ставшая уже классической и переведенная на другие языки ра­бота Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящими­ся на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил сле­дующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Сло­ва подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или на­личием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесен­ность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные законо­мерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились оп­ределенные закономерности в порядке восприятия гласных, зави­сящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных строятся, как изве­стно, на основании двух главных признаков: степени подъема язы­ка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта -[И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежу­точное положение между двумя указанными типами — [Э] и [О]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в пе­реднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают глас­ные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также сме­шанного, или среднего ряда [Ы] и [А].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопостав­ляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные глас­ные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, что

72

последовательность появления фонем в продуктивной речи такая же' сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последователь­ности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследова­ниях В.И.Бельткжова и А.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все глас­ные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием соглас­ного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласны­ми (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складыва­ется достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящи­ми (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина со­стоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словес­ной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологи­ческих противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появле­ния звуков в речи детей: их ролью в организации основных фоно­логических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их ар­тикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значи­мы: весомость звука в системе противопоставлений является глу­бинным механизмом, определяющим необходимость их постиже­ния, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы °ни были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив-

73

но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхож­дения в активную речь, выступает, несомненно, доступность арти­куляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный поря­док наблюдается и в других языках мира — он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономернос­ти, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ог­раничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, воз­можности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить неко­торое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начи­нающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, AM-AM, ДАЙ и т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких дру­гих звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот на­чальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в со­стоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и дос­тупны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах сло­ги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующе­гося большим динамическим напряжением, и безударного, перифе­рийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает на­чальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает со­храняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти ком­плексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структу­ра как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских

74

слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении мно­госложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочинен­ных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.

Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков род­ного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] со­гласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:

. смычные губные [Б], [Б1], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),

смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ, ТЕТЯ;

щелевые зубные мягкие [С'], [Л1], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я (яблоко);

смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА (о гусе), КИСЬКА;

примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребе­нок не в состоянии его произнести. — СЦ);

•              задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X'] не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф'];

смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];

передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч1];

зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, вы­явленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены мате­риалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные раз­личия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоен­ности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л]. Сложен для

75

всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней час­ти языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [ПШГ], [ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щеле­вые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент раз­мыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одно­го звука другим носит название субституции. Субституция — есте­ственный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствую­щего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отме­чал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном пе­риоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный перед­неязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменя­ет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [BJ: БАДЯ(вода),ДЕБАЦ-КА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпа­дает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губ­ные заменяются губными, переднеязычные — другими передне­язычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ре­бенок переходит от одного субститута к другому, все более прибли­жаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление — ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоен­ного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш] на [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С], т. е. гово­рить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле-

ние хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических рабо­тах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руко­водством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его упот­реблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т. е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -говорит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лек­сикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуко­вой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению суб­ститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик мо­жет с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения ус­военных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз де­монстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляци­онные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вмес­то [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свиде­тельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбас­ку КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ.

От субституций следует отличать искажения звуков, неизбеж­ные в детском возрасте, под которыми обычно понимают отклоне­ния от нормативного произнесения, не нарушающие опознаваемо­сти звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (дру­гой фонемой). Некоторые из этих искажений в речи отдельных детей приобретают устойчивый характер и требуют логопедичес­кого вмешательства, например межзубное произнесение шипящих и свистящих звуков, велярное и увулярное произнесение [Р] и т. п. Эти проблемы традиционно включаются в область логопедической, а не лингвистической науки.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергают­ся модификации: конечный согласный может усекаться, и слог ста­новится открытым. Так, годовалый Андрюша А. произносил КА-КА

77

(вместо кап-кап), НЯ-НЯ (вместо ням-ням). Закрывать слог ре­бенку легче всего с помощью UJ, поэтому тот же ребенок в то же самое время свободно произносил КАЙ (кар — в его лексиконе обо­значение не только вороны, но и любой птицы, а также любого ле­тящего предмета, даже листка бумаги).

Сокращая слова, дети тоже создают структуры с открытыми сло­гами: ДЕ — девочка, ТАЛЕБА — троллейбус. Бывают случаи, когда ребенок даже увеличивает число слогов в слове, бессознательно ру­ководствуясь стремлением к созданию открытого слога. Так, Женя Гвоздев вместо дом говорил в 1 г. 9 мес. ДЁМА, именуя таким обра­зом и дом, и книгу, в которой дом изображен.

Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающи­еся сонорными: ДЁМ (дом), ТАМ, КАН (стакан) и т. п. Саша К. называл камень КАМ — он обрубил слово за естественной грани­цей слога, сохранив сонорный согласный. Сохранены конечные со­норные в словах ЯМ или AM (лампа), ПЕМ (пень), ПАН (аэро­план). Другие конечные согласные могут до определенного време­ни отбрасываться: НЕСЯ (у Жени Гвоздева и носик и ножик).

Когда ребенок минует пятидесятисловный барьер, закон откры­того слога, как правило, перестает действовать. Появляются в кон­це слога (и слова) не только сонорные, но и шумные согласные. Так, Саша Менчинский в 1 г. 8 мес. вместо прежних НЕ и ГА начал гово­рить соответственно — НЕ С и Г АС (нос и глаза).

Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детского произношения. В начальном лексиконе ребенка их почти нет. Если слово с трудным сочетанием согласных попадает в лексикон ребен­ка, оно обычно модифицируется. А. Н. Гвоздев первым проанали­зировал закономерности таких модификаций, привлекая материа­лы не только собственных наблюдений, но и дневниковые записи речи 12 других детей. Его выводы полностью подтверждаются и нашим материалом.

Порядок сокращения групп согласных при модификации слов определяется их характеристиками по линии шумный — сонорный, а среди шумных — смычный — щелевой. Чаще всего сокращение происходит по следующей схеме. В сочетании сонорный + шумный устраняется сонорный (остается шумный): КУКА (кукла), БЕБИ (Бемби), ДЕВЯ (деревья), ПАТЕ (платье). В сочетании шумный щелевой + шумный смычный обычно остается смычный и устра­няется щелевой: ДЕСЬ (здесь), ПАТЬ (спать). Все примеры взяты из речи Игоря Б. (1 г., 3 дня).

Выпадение согласного зависит и от его места в слове — группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в сере­дине слова.

Некоторые сочетания согласных не представляют сложности для петей и не сокращаются даже в начальный период «штурма» фоне­тики: ЛК, ЦК, СК, ПК, ПЦ, НТ, НД, НГ, НК, и др. Примеры несок­ращенных сочетаний из речи Жени Гвоздева в период от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.: КОЛЬКА (корка), СЁЦЬКА (щечка), МИСЬКА (мыш­ка), ДЮНДЮ (сундук) и т. п.

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистант­ной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит час­тичное (по активному органу или способу образования) или пол­ное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явле­ние распространено в речи детей в неодинаковой степени. У Жени Гвоздева таких случаев было немного, поэтому А. Н. Гвоздев оста­вил их без внимания. Есть дети, в речи которых дистантная асси­миляция занимает серьезное место. Поля С. в 1 г. 10 мес. говорила вместо Поля — ПОПА, вместо Надя — НАНЯ, вместо Паша — ПАПА (поскольку папу звали Пашей, то получалось — ПАПА ПАПА), вме­сто лиса — СИСА, вместо сосиска — СИСИ, вместо нельзя — НЕНЯ (одновременное сокращение кластера).

Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. В большинстве рассмотренных приме­ров ассимиляция прогрессивная, кроме регрессивного преобразо­вания слов лиса и сосиска.

Ассимиляция бывает и частичной, когда происходит частичное уподобление звуков, например по активному органу или способу образования.

Внимание всех, кто прислушивается к речи детей, привлекает так называемый метатезис — перестановка звуков или слогов в сло­ве. Механизм метатезиса не совсем ясен. Важно понять, почему под­вержены метатезису определенные слова. Дети часто называют мо­лоток МОТОЛКОМ, петушок — ПЕШУТКОМ, при этом один и тот же ребенок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов. Приведем примеры таких перестановок из речи разных детей:

ВАСКА - вакса КЛЯСКА — клякса САРАМУТКА - мясорубка ОРВАЖКИ - овражки КОРВИК - коврик ДОТКОР - доктор ДИРЕТКОР - директор ВИТКОР - Виктор

ГОФЛИ - гольфы КУБАНЦА — пуговица ЧНПНЯХА - черепаха БЕНДЯК - бедняк СКРАВЕЦ - скворец ШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечек ПАДУРЕТКА — табуретка БАКЛУКИ - каблуки

 

78

79

 

КОШАЛАД - шоколад АГРОМОН - агроном

БУСКОВАТЬ ~ буксовать ТЕВЕЛИЗОР - телевтор ХОДОНЛО - холодно

Поскольку первые слова ребенка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многие слова с дру­гой звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвер­гаются сокращению — слоговой элизии. Есть ли закономерности в сокращении слогов? Какие слоги исключаются, какие сохраняют­ся? От чего это зависит: от качества согласных и гласных, образую­щих слог, от начального, серединного или конечного положения согласных в слове, от морфемного состава слова?

Анализ показывает, что все эти предположения неверны. Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцент­ная структура, т. е. распределение слогов по месту в слове по отноше­нию к ударению. Обычно различают ударные и безударные слоги, а среди последних — сильноредуцированные и слаборедуцированные. Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохра­няется ребенком. Он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове. Число слогов в слове, которые могут сохраниться, лимити­руется произносительными возможностями ребенка. Играют роль в этом процессе и некоторые другие факторы, например степень употребительности слова, артикуляционные особенности соглас­ных и др. Безусловно, сокращение слогов не происходит чисто ме­ханически: в один и тот же день ребенок может сократить до одного, или двух слогов трехсложное слово и с легкостью произнести дру­гое, имеющее аналогичную акцентную структуру. Приведем примеры из речи Поли С.

Двусложные слова

Без слоговой элизии         Со слоговой элизией

САЯ — сало        МЯ — мячик

ЗАЯ - заяц            ДИ - иди (МАМА ДИ ПОПА AM ;

AM, что означает: «Мама, иди корми Полю»). ДЕННИ - деньги АГОНЬ — огонь (в свечке)

Трехсложные слова

Без слоговой элизии         Со слоговой элизией

БАБУБА - бабушка           ДЕВА — девочка

КОСИ — косточка ДАНЯЙ - догоняй ГАЗИН — магазин

Трехсложные слова с ударением на первом и последнем слоге чаше всего сокращаются в соответствии с правилом редукции, т. е. опускается слабейший слог. Есть, однако, некоторые исключения, связанные, видимо, с характером согласных в составе слова. Так, почти все дети на начальном этапе сокращают слово молоко до МАКО, хотя первый слог, который остается в слове, сильноредуци­рованный, в отличие от второго, который, казалось бы, имеет боль­ше шансов на сохранение.

Механизм слоговой элизии изучен еще мало. Заслуживает вни­мания его связь с явлениями дистантной ассимиляции и метатези-са. Интересно отметить, что в ряде случаев слог выпадает не пол­ностью: ребенок не произносит гласного, отчего число слогов со­кращается, но сохраняет согласный. Так, Игорь Б. в 1 г. 1 мес. называл портфель ПФЕЛЬ. Очевидно, сохранение некоторых со­гласных при слоговой элизии объясняется их особой «перцептив­ной выпуклостью».

Не все дети одинаково овладевают звуковой системой речи. И.А.Сикорский (1899) разделил всех детей на «звуковых» и «сло­говых». Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. Дети типа «слоговых» (придержива­ющиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспро­извести слоговой контур слова, его ритмо-мелодическую структу­ру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Например, Саша А. произносил слово чердак как ТИСЯСЬ, книжка как ТИСЯ, самовар как ПАХАХАХ, телефон как ТЯНЯНЯНЬ. Есть запись в ма­теринском дневнике, сделанная, когда ребенку было 1 г. 6 мес. 5 дн.: «Многое произносит невнятно, сохраняя количество слогов и уда­рение, звуки же употребляет произвольно и на один манер, так что все слова у него похожи одно на другое».

Дети, принадлежащие к «звуковому» типу, стремятся не расши­рять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Эти дети осваивают слово по час­тям, в то время как дети «слогового типа» сразу же стремятся вос­произвести его как целое.

Освоение одного слова занимает иногда у ребенка довольно мно­го времени, особенно если оно многосложно, содержит трудные со­четания согласных или согласные, сложные в артикуляции. Любое слово проходит несколько стадий усвоения, сменяя звуковые обо­лочки. Например, стадии освоения слова лопата Люба Б. прошла от 1 г. 4 мес. до 2 лет 2 мес.: ПА (иногда БА) - ПАПА-ПАТЯ -ПАПАТЯ — ПАПАТА—ЛОПАТ А. Словом лампа она овладевала от 1 г. 2 мес. до 2 лет: БАБА (чувствуя получившуюся двусмыслен-

 

80

8

ность, ребенок смеется) — АПА — БАПА — АМПА — ЛАМПА. Сло­во маленький в ее же лексиконе прошло следующие звуковые ста­дии: МАНЯ - МАНЯКА - МАЛЕНЬКИЙ.

Другой ребенок осваивал слово пуговица в течение полутора лет: ПУПУТЯ - ПУГИТЯ - ПУГИТИТЯ - ПУГИТИЦА - ПУГОВИЦА.

Вследствие несовершенства артикуляторных навыков ребенка звуковые оболочки разных слов у него могут совпадать. Это детс­кая омофония (омонимия). Ее не следует смешивать с лексико-семантической сверхгенерализацией. На слух ребенок прекрасно различает слова, что часто легко проверить. Допустим, он назы­вает (подобно Саше Менчинскому) словом ДЕ и девочку, и дере­во. Реакция на просьбы «Покажи, где дерево», «Покажи, где де­вочка» помогают убедиться, что в его пассивном лексиконе эти две единицы разграничены. Люба Б. смеялась, когда вместо лам­па у нее получалось БАБА, потому что для нее это разные словес­ные единицы и она чувствует сама комизм ситуации. Совпадение звуковых оболочек разных слов есть следствие многих процессов: субституций согласных, сокращения кластеров, слоговой элизии, дистантной ассимиляции и т. п.

                    УСВОЕНИЕ МОРФОЛОГИИ

С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу свое­го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобаль­ной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за гло­бальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло­вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко­подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фак­тов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону­ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так или иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действий и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают как от­носящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: « Что кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ), ала вопрос «А это кто?» отвечает «БАЙ». Большая часть употреб­ляемых ребенком в этот период слов представляет собой ономато­пеи, одни из которых являются изначально неизменяемыми, дру­гие — сильно сокращенными и модифицированными вследствие слоговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фо­нетических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дыр­ка) и т. п. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны на несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте.Существует ли какая-либо грамматика в период однословных выс­казываний? Некоторые современные исследователи (например, из­вестный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным гово­рить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. Профессор Дресслер называет эту грамматику экстраграмма­тикой. Вопрос о том, что представляет собой эта начальная стадия грам­матического развития ребенка — некую особую, не зависящую от спе­цифики родного языка грамматику или же некий предельно упро­щенный вариант родного языка, — остается дискуссионным.

Как обстоит дело с формообразованием в данный период? В от­личие от англоговорящего ребенка, русский ребенок не проходит ста­дии использования «чистых основ» — ономатопеи типаБШЖв прин­ципе неизменяемые, слова типа МАМА, ПАПА сразу получают то же фонетическое оформление, что и в нормативном языке, т. е. включают не только основу, но и окончание. Поэтому и неприменим широко используемый на Западе критерий MLU — mean length of unnerrance — для определения уровня речевого развития русско­го ребенка. Критерий этот, предложенный в свое время Роджером Брауном, основан на измерении средней длины высказывания в мор­фемах. Английский ребенок, видя мальчика, играющего с собаками, скажет сначала: BOY PLAY DOG (три морфемы), некоторое время спустя: BOY PLAYING DOG (четыре морфемы), затем: BOY PLAYING DOGS (пять морфем), BOY IS PLAYING WITH DOGS (семь морфем) и т. д., пока не дойдет до нормативного, принятого в языке взрослых варианта. Данный критерий позволяет учесть сразу два параметра — увеличение синтаксической сложности предложения и степень овла­дения способами морфологической маркировки. На английском ма­териале этот прием результативен, но годится ли он для оценки все усложняющихся речевых умений русского ребенка?

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют фор­мообразующие аффиксы — значит ли это, что русский ребенок сто-                                                                                    83      

 

ит на более высокой стадии языкового развития, чем английский? Безусловно, нет. Словоформы являются для него в течение дли­тельного периода «замороженными» (frozen forms). До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обо­значающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ, ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следует говорить скорее о «замороженное™» данных форм, так как они фун­кционально не тождественны соответствующим формам взросло­го языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы не инфи­нитива, а квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним пе­риод двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкрети­зации. Такое вневременное использование инфинитива встречает­ся и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму). Есть, хотя и реже, случаи их неим­перативного употребления. Преобладание употребления связано с тем, что в данный период число побудительных высказываний ре­бенка во много раз превышает число констатирующих, т. е. ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие.

Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм впол­не конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется на две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конку­ренции с НА). И значение его весьма специфично: думается, что многие дети употребляют его в широком значении «каузирования изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНО», требуя, чтобы та выключила свет.

Глагол упал обозначает свершившееся действие — в перфект­ном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве или в будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткая и выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражатель­ным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, напри­мер, АПАМ). (Самая большая опасность, подстерегающая исследо­вателя, заключается в том, чтобы не перенести механически при­вычный исследовательский аппарат из сферы нормативного языка в область детской речи; внешнее тождество слов и словоформ час­то оказывается иллюзорным — нельзя считать, что языковые еди­ницы используются ребенком непременно в узуальных, привычных

84

значениях и что они имеют те же грамматические характеристики, что и соответствующие формы взрослого языка. Чтобы в этом ра­зобраться, нужно анализировать не только речевую продукцию ре­бенка, но и сферу восприятия речи (comprehension), что сопряже­но со значительными трудностями, так как проводить специальные эксперименты, направленные на проверку понимания лексических единиц и грамматических конструкций, с детьми такого возраста весьма нелегко.)

В период однословных высказываний (голофраз) в речи неко­торых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие случаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (тре­буя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказать­ся на руках у бабушки. Такое локативное употребление напомина­ет использование адвербиальных форм. Не исключено, что в язы­ковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесен­ные пока одна с другой единицы.

Рано появляется и форма МАМИ, БАБИ в посессивном смысле -ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или ба­бушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.

Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С по­явлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осозна­ваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональ­ную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма спе­цифичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нор­мативного языка.

Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка вклю­чают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова­ми из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложе­ний констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим бабушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, заре­гистрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», - произно­сит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, А-А-А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-НЯМ БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушка

85

ест. «ДЯДЯЛЮ-ЛЮ», — говорит, видя, что мужчина разговаривает по телефону. «ЛЯЛЯКУ-КУ», — произносит она, закрыв рукой кар­тинку, на которой изображен ребенок.

Каждое из этих ранних двусловных предложений включает в качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нянь. Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому в них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображе­ния мужчины, скачущего на лошади. Последний пример особенно характерен. По нему видно, как выручают ребенка слова из языка нянь, которые принципиально не связаны жестко с тем или иным обобщенно-грамматическим значением и не принадлежат ни к од­ной из имеющихся во взрослом языке частей речи — они находятся вне «частеречных» границ.

Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний мож­но отметить первые проявления морфологии: обособление импе­ративной формы глагола в функции побуждения; появление оппо­зиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у неко­торых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает не­обходимость их морфологической дифференциации.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими из­менениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комби­нации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области мор­фологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) ак­тивный, лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение ак­тивного словаря и появление новых компонентов предложения, пер­воначально еще не имеющих привычного морфологического офор­мления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-словном этапе был представлен только прямой объект направлен­ного на него действия), инструмента и т. д., происходит обозначе­ние пространственных (локативных) положений (разделяются ме­сто и направление), выявляется необходимость словесного оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивных и посессивных отношений.

И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за ког­нитивным, как постепенно вырабатываются способы грамматичес­кого выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фраг­ментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложе­ния увеличивается, возникает необходимость маркировки

 

семантических функций, которая может быть реализована либо особым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным способом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих двух возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не толь­ко русский язык.

Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих любой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ог­раничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного пе­риода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак).

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Харак­терно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глу­хих. Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» со­четаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, вы­ступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре­бенка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации.

За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и па­деж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне­сения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос­новных семантических позиций. Теперь предложение может удли­няться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки.

 

86

87

Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми пер­выми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (боль­шинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам).

С трудом усваиваются различия между .одушевленными и нео­душевленными существительными. Они не являются столь уж оче­видными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непо­нятна для него связь этого различия с системой формообразова­ния, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных).

Остановимся на тех факторах, которые определяют последова­тельность усвоения морфологических категорий.

Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемойшрагматической ценности/ а именно от того, насколь­ко смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительно­го наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выра­жения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспо­мощного существа огромную роль. Что касается форм сослагатель­ного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обо­значении условных, предполагаемых действий.

Каждая морфологическая категория представляет собой нераз­рывное единство плана содержания и плана выражения, любая мор­фологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает конкретным означающим, представленным как некая звуковая последовательность, доступная для восприятия. Нераз­рывность означающего и означаемого, формы и содержания язы­ковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и система­тизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план со­держания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Усвоение плана содер­жания и плана выражения морфологических единиц и категорий должно последовательно разграничиваться при исследовании про­блем речевого онтогенеза.

88

Что является свидетельством усвоения плана содержания той или иной морфологической категории?*

Усвоение плана содержания категории заключается в осмысле­нии тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые лежат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена оппозиции. Известно, например, что ребенок старше двух с поло­виной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо гла­голов несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как пра­вило, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или формы глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение пла­на содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и других категорий, заключающегося в правильном выборе одобрен­ного традицией способа представления морфологического значе­ния, то этот процесс может растягиваться на многие годы. Нельзя поэтому говорить, как это иногда делается, об усвоении категории вообще, а следует разграничивать, о чем идет речь — о плане содер­жания или о плане выражения. Содержание морфологических ка­тегорий и форм усваивается раньше, чем их выражение (об этом писал еще А.Н.Гвоздев), но это следует понимать не в том смысле, что содержание какое-то время остается никак не выраженным, а в том, что оно может выражаться неузуальным (необычным), не со­ответствующим традиции способом. О полном усвоении плана вы­ражения морфологической категории можно говорить только тог­да, когда ребенок начинает применять традиционно избранные сред­ства воплощения языкового содержания.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологи­ческой категории определяется в первую очередь уровнем его ког­нитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.

Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, ле­жащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы на­чаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес.

Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет). Овладение ею становится возможным лишь после того, как у него

* Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — с°Держание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — см-: Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976).

сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не при­нимающим участия в речевом акте.

Очень трудна для усвоения категория рода существительных; ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называе­мом «естественном» поле живых существ.

Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным кон­кретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно и то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о фор­мировании функционально-семантических (понятийных) полей*.

Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множествен­ного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много). Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас.

Для усвоения' морфологической категории существенно коли­чество компонентов, ее образующих. Овладеть многочленными ка­тегориями сложнее, чем двучленными. В ряде случаев многочлен­ные категории сводятся первоначально к двучленным. Так, катего­рия падежа в современном русском языке шестичленная, однако многи