Овладение звуковой основой речиЧто мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения фонетической системы словом считается то, что характеризуется единым ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове), такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к ударным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто подводит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?» Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Однако речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обусловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывается на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем определить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической способности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выработалась у нас как следствие достаточно длительной практики скорее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последовательность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «ненатасканный» ребенок ответит ма, не м? Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просодической системой языка. Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические единицы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом напоминаем, что восприятие (comprehension) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование. Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее продуцировать может быть временной интервал, исчисляемый месяцами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трехлетняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [P'J? Имел место следующий разговор с этой девочкой. Как тебя, девочка, зовут? - МАЛИНА. Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упустить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности. - НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором. Ну, я и говорю — Малина! Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощность и раздражение. МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она. Наконец, взрослый решил сжалиться над ней: Может быть, тебя Мариной зовут? ДА, МАЛИНА] За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'] и [Р']. Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все Умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз- 67 можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, вес же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать. Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу показать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фонематический слух у нее уже сформировался в достаточной степени. С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фонетической системы и можно ли определить заключительный этап этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просодической системы языка (об этом известно еще пока очень мало — мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи добились в этой области значительно большего), то можно, очевидно, сосредоточиться главным образом на способности ребенка продуцировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом усвоения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими детей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опережают мальчиков. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содержательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выразительность речи особенно существенна. Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и показывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав 68 не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если произносилось единичное стук, то хлопков не было. Только годовалые дети способны были переключиться на восприятие звуков, составляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав звуков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм (6—12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи. Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ребенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Салахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии отбрасываются лишь 16, а все остальные продолжают функционировать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепете встречается даже Р, отсутствуют только шипящие. Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненужные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая система родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной моторики. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легкостью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произносятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваиваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Перед ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружающие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артикулировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анализатора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого 69 процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили. В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются. Совсем недавно считалось, что между '• лепетом (дофонемати-ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако характер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняются смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С. Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же сочетания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЛ, ДЯБА стали играть роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определенных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь некоторыми из них). Следующий этап — приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В дневнике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возникло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повторялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двоюродной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, превратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ. Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые комплексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетической системе русского языка. Ребенок откликается на повторение его звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают реальные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подходящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ). 70 Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приобретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета. Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Звуков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, которые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественными для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнести долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти различия, важные для английского языка (ср. теп — man, ship — sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференцировать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонематичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато различие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде других языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, переход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетских» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы говорили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овладение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возможно лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помощью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора). Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает наличие некоего образца; к постижению которого ребенок бессознательно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) артикуляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориентируясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит С'А, СА, САМ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и произношением взрослого (степень осознанности все время повышается), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный состав слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух. 71 Анализу стадий становления фонематического слуха посвящена ставшая уже классической и переведенная на другие языки работа Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились определенные закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся, как известно, на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта -[И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежуточное положение между двумя указанными типами — [Э] и [О]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в переднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают гласные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также смешанного, или среднего ряда [Ы] и [А]. Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные гласные на данном этапе недифференцированы. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, что 72 последовательность появления фонем в продуктивной речи такая же' сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследованиях В.И.Бельткжова и А.Д.Салаховой, нет. В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И]. Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласными (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складывается достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящими (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина состоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку. В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появления звуков в речи детей: их ролью в организации основных фонологических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их артикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью. Не исключено, что все факторы в той или иной степени значимы: весомость звука в системе противопоставлений является глубинным механизмом, определяющим необходимость их постижения, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы °ни были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив- 73 но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхождения в активную речь, выступает, несомненно, доступность артикуляционных операций при образовании звука. У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира — он универсален. Характерно, что в лепете регистрируются те же закономерности, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии. Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ограничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, возможности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить некоторое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начинающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, AM-AM, ДАЙ и т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких других звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот начальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в состоянии произнести? Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и доступны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции. Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны. Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося большим динамическим напряжением, и безударного, периферийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает сохраняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти комплексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских 74 слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении многосложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочиненных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским. Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков родного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] согласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные: . смычные губные [Б], [Б1], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши), смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ, ТЕТЯ; щелевые зубные мягкие [С'], [Л1], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я (яблоко); смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА (о гусе), КИСЬКА; примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии его произнести. — СЦ); • задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X'] не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце. Отсутствовали: губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф']; смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц]; щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3']; передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч1]; зубные дрожащие [Р], [Р']. В последующих исследованиях основные закономерности, выявленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены материалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные различия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев. Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоенности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л]. Сложен для 75 всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней части языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [ПШГ], [ЖЖ'], [Ч']. Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция — естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся. Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном периоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный переднеязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменяет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [BJ: БАДЯ(вода),ДЕБАЦ-КА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпадает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губные заменяются губными, переднеязычные — другими переднеязычными и т. п. В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, все более приближаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию. В период колебаний иногда регистрируется следующее явление — ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоенного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш] на [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С], т. е. говорить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле- ние хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических работах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руководством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его употреблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т. е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -говорит четырехлетний Тема. Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лексикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуковой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению субститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик может с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения усвоенных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз демонстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляционные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вместо [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свидетельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбаску КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ. От субституций следует отличать искажения звуков, неизбежные в детском возрасте, под которыми обычно понимают отклонения от нормативного произнесения, не нарушающие опознаваемости звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (другой фонемой). Некоторые из этих искажений в речи отдельных детей приобретают устойчивый характер и требуют логопедического вмешательства, например межзубное произнесение шипящих и свистящих звуков, велярное и увулярное произнесение [Р] и т. п. Эти проблемы традиционно включаются в область логопедической, а не лингвистической науки. Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергаются модификации: конечный согласный может усекаться, и слог становится открытым. Так, годовалый Андрюша А. произносил КА-КА 77 (вместо кап-кап), НЯ-НЯ (вместо ням-ням). Закрывать слог ребенку легче всего с помощью UJ, поэтому тот же ребенок в то же самое время свободно произносил КАЙ (кар — в его лексиконе обозначение не только вороны, но и любой птицы, а также любого летящего предмета, даже листка бумаги). Сокращая слова, дети тоже создают структуры с открытыми слогами: ДЕ — девочка, ТАЛЕБА — троллейбус. Бывают случаи, когда ребенок даже увеличивает число слогов в слове, бессознательно руководствуясь стремлением к созданию открытого слога. Так, Женя Гвоздев вместо дом говорил в 1 г. 9 мес. ДЁМА, именуя таким образом и дом, и книгу, в которой дом изображен. Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающиеся сонорными: ДЁМ (дом), ТАМ, КАН (стакан) и т. п. Саша К. называл камень КАМ — он обрубил слово за естественной границей слога, сохранив сонорный согласный. Сохранены конечные сонорные в словах ЯМ или AM (лампа), ПЕМ (пень), ПАН (аэроплан). Другие конечные согласные могут до определенного времени отбрасываться: НЕСЯ (у Жени Гвоздева и носик и ножик). Когда ребенок минует пятидесятисловный барьер, закон открытого слога, как правило, перестает действовать. Появляются в конце слога (и слова) не только сонорные, но и шумные согласные. Так, Саша Менчинский в 1 г. 8 мес. вместо прежних НЕ и ГА начал говорить соответственно — НЕ С и Г АС (нос и глаза). Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детского произношения. В начальном лексиконе ребенка их почти нет. Если слово с трудным сочетанием согласных попадает в лексикон ребенка, оно обычно модифицируется. А. Н. Гвоздев первым проанализировал закономерности таких модификаций, привлекая материалы не только собственных наблюдений, но и дневниковые записи речи 12 других детей. Его выводы полностью подтверждаются и нашим материалом. Порядок сокращения групп согласных при модификации слов определяется их характеристиками по линии шумный — сонорный, а среди шумных — смычный — щелевой. Чаще всего сокращение происходит по следующей схеме. В сочетании сонорный + шумный устраняется сонорный (остается шумный): КУКА (кукла), БЕБИ (Бемби), ДЕВЯ (деревья), ПАТЕ (платье). В сочетании шумный щелевой + шумный смычный обычно остается смычный и устраняется щелевой: ДЕСЬ (здесь), ПАТЬ (спать). Все примеры взяты из речи Игоря Б. (1 г., 3 дня). Выпадение согласного зависит и от его места в слове — группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в середине слова. Некоторые сочетания согласных не представляют сложности для петей и не сокращаются даже в начальный период «штурма» фонетики: ЛК, ЦК, СК, ПК, ПЦ, НТ, НД, НГ, НК, и др. Примеры несокращенных сочетаний из речи Жени Гвоздева в период от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.: КОЛЬКА (корка), СЁЦЬКА (щечка), МИСЬКА (мышка), ДЮНДЮ (сундук) и т. п. В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистантной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явление распространено в речи детей в неодинаковой степени. У Жени Гвоздева таких случаев было немного, поэтому А. Н. Гвоздев оставил их без внимания. Есть дети, в речи которых дистантная ассимиляция занимает серьезное место. Поля С. в 1 г. 10 мес. говорила вместо Поля — ПОПА, вместо Надя — НАНЯ, вместо Паша — ПАПА (поскольку папу звали Пашей, то получалось — ПАПА ПАПА), вместо лиса — СИСА, вместо сосиска — СИСИ, вместо нельзя — НЕНЯ (одновременное сокращение кластера). Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. В большинстве рассмотренных примеров ассимиляция прогрессивная, кроме регрессивного преобразования слов лиса и сосиска. Ассимиляция бывает и частичной, когда происходит частичное уподобление звуков, например по активному органу или способу образования. Внимание всех, кто прислушивается к речи детей, привлекает так называемый метатезис — перестановка звуков или слогов в слове. Механизм метатезиса не совсем ясен. Важно понять, почему подвержены метатезису определенные слова. Дети часто называют молоток МОТОЛКОМ, петушок — ПЕШУТКОМ, при этом один и тот же ребенок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов. Приведем примеры таких перестановок из речи разных детей: ВАСКА - вакса КЛЯСКА — клякса САРАМУТКА - мясорубка ОРВАЖКИ - овражки КОРВИК - коврик ДОТКОР - доктор ДИРЕТКОР - директор ВИТКОР - Виктор ГОФЛИ - гольфы КУБАНЦА — пуговица ЧНПНЯХА - черепаха БЕНДЯК - бедняк СКРАВЕЦ - скворец ШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечек ПАДУРЕТКА — табуретка БАКЛУКИ - каблуки
78 79
КОШАЛАД - шоколад АГРОМОН - агроном БУСКОВАТЬ ~ буксовать ТЕВЕЛИЗОР - телевтор ХОДОНЛО - холодно Поскольку первые слова ребенка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многие слова с другой звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвергаются сокращению — слоговой элизии. Есть ли закономерности в сокращении слогов? Какие слоги исключаются, какие сохраняются? От чего это зависит: от качества согласных и гласных, образующих слог, от начального, серединного или конечного положения согласных в слове, от морфемного состава слова? Анализ показывает, что все эти предположения неверны. Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцентная структура, т. е. распределение слогов по месту в слове по отношению к ударению. Обычно различают ударные и безударные слоги, а среди последних — сильноредуцированные и слаборедуцированные. Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохраняется ребенком. Он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове. Число слогов в слове, которые могут сохраниться, лимитируется произносительными возможностями ребенка. Играют роль в этом процессе и некоторые другие факторы, например степень употребительности слова, артикуляционные особенности согласных и др. Безусловно, сокращение слогов не происходит чисто механически: в один и тот же день ребенок может сократить до одного, или двух слогов трехсложное слово и с легкостью произнести другое, имеющее аналогичную акцентную структуру. Приведем примеры из речи Поли С. Двусложные слова Без слоговой элизии Со слоговой элизией САЯ — сало МЯ — мячик ЗАЯ - заяц ДИ - иди (МАМА ДИ ПОПА AM ; AM, что означает: «Мама, иди корми Полю»). ДЕННИ - деньги АГОНЬ — огонь (в свечке) Трехсложные слова Без слоговой элизии Со слоговой элизией БАБУБА - бабушка ДЕВА — девочка КОСИ — косточка ДАНЯЙ - догоняй ГАЗИН — магазин Трехсложные слова с ударением на первом и последнем слоге чаше всего сокращаются в соответствии с правилом редукции, т. е. опускается слабейший слог. Есть, однако, некоторые исключения, связанные, видимо, с характером согласных в составе слова. Так, почти все дети на начальном этапе сокращают слово молоко до МАКО, хотя первый слог, который остается в слове, сильноредуцированный, в отличие от второго, который, казалось бы, имеет больше шансов на сохранение. Механизм слоговой элизии изучен еще мало. Заслуживает внимания его связь с явлениями дистантной ассимиляции и метатези-са. Интересно отметить, что в ряде случаев слог выпадает не полностью: ребенок не произносит гласного, отчего число слогов сокращается, но сохраняет согласный. Так, Игорь Б. в 1 г. 1 мес. называл портфель ПФЕЛЬ. Очевидно, сохранение некоторых согласных при слоговой элизии объясняется их особой «перцептивной выпуклостью». Не все дети одинаково овладевают звуковой системой речи. И.А.Сикорский (1899) разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. Дети типа «слоговых» (придерживающиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспроизвести слоговой контур слова, его ритмо-мелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Например, Саша А. произносил слово чердак как ТИСЯСЬ, книжка как ТИСЯ, самовар как ПАХАХАХ, телефон как ТЯНЯНЯНЬ. Есть запись в материнском дневнике, сделанная, когда ребенку было 1 г. 6 мес. 5 дн.: «Многое произносит невнятно, сохраняя количество слогов и ударение, звуки же употребляет произвольно и на один манер, так что все слова у него похожи одно на другое». Дети, принадлежащие к «звуковому» типу, стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Эти дети осваивают слово по частям, в то время как дети «слогового типа» сразу же стремятся воспроизвести его как целое. Освоение одного слова занимает иногда у ребенка довольно много времени, особенно если оно многосложно, содержит трудные сочетания согласных или согласные, сложные в артикуляции. Любое слово проходит несколько стадий усвоения, сменяя звуковые оболочки. Например, стадии освоения слова лопата Люба Б. прошла от 1 г. 4 мес. до 2 лет 2 мес.: ПА (иногда БА) - ПАПА-ПАТЯ -ПАПАТЯ — ПАПАТА—ЛОПАТ А. Словом лампа она овладевала от 1 г. 2 мес. до 2 лет: БАБА (чувствуя получившуюся двусмыслен-
80 8 ность, ребенок смеется) — АПА — БАПА — АМПА — ЛАМПА. Слово маленький в ее же лексиконе прошло следующие звуковые стадии: МАНЯ - МАНЯКА - МАЛЕНЬКИЙ. Другой ребенок осваивал слово пуговица в течение полутора лет: ПУПУТЯ - ПУГИТЯ - ПУГИТИТЯ - ПУГИТИЦА - ПУГОВИЦА. Вследствие несовершенства артикуляторных навыков ребенка звуковые оболочки разных слов у него могут совпадать. Это детская омофония (омонимия). Ее не следует смешивать с лексико-семантической сверхгенерализацией. На слух ребенок прекрасно различает слова, что часто легко проверить. Допустим, он называет (подобно Саше Менчинскому) словом ДЕ и девочку, и дерево. Реакция на просьбы «Покажи, где дерево», «Покажи, где девочка» помогают убедиться, что в его пассивном лексиконе эти две единицы разграничены. Люба Б. смеялась, когда вместо лампа у нее получалось БАБА, потому что для нее это разные словесные единицы и она чувствует сама комизм ситуации. Совпадение звуковых оболочек разных слов есть следствие многих процессов: субституций согласных, сокращения кластеров, слоговой элизии, дистантной ассимиляции и т. п. УСВОЕНИЕ МОРФОЛОГИИ С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу своего языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за глобальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половину начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фактов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья конура, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так или иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действий и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают как относящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: « Что кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ), ала вопрос «А это кто?» отвечает «БАЙ». Большая часть употребляемых ребенком в этот период слов представляет собой ономатопеи, одни из которых являются изначально неизменяемыми, другие — сильно сокращенными и модифицированными вследствие слоговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фонетических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дырка) и т. п. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны на несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте.Существует ли какая-либо грамматика в период однословных высказываний? Некоторые современные исследователи (например, известный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным говорить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. Профессор Дресслер называет эту грамматику экстраграмматикой. Вопрос о том, что представляет собой эта начальная стадия грамматического развития ребенка — некую особую, не зависящую от специфики родного языка грамматику или же некий предельно упрощенный вариант родного языка, — остается дискуссионным. Как обстоит дело с формообразованием в данный период? В отличие от англоговорящего ребенка, русский ребенок не проходит стадии использования «чистых основ» — ономатопеи типаБШЖв принципе неизменяемые, слова типа МАМА, ПАПА сразу получают то же фонетическое оформление, что и в нормативном языке, т. е. включают не только основу, но и окончание. Поэтому и неприменим широко используемый на Западе критерий MLU — mean length of unnerrance — для определения уровня речевого развития русского ребенка. Критерий этот, предложенный в свое время Роджером Брауном, основан на измерении средней длины высказывания в морфемах. Английский ребенок, видя мальчика, играющего с собаками, скажет сначала: BOY PLAY DOG (три морфемы), некоторое время спустя: BOY PLAYING DOG (четыре морфемы), затем: BOY PLAYING DOGS (пять морфем), BOY IS PLAYING WITH DOGS (семь морфем) и т. д., пока не дойдет до нормативного, принятого в языке взрослых варианта. Данный критерий позволяет учесть сразу два параметра — увеличение синтаксической сложности предложения и степень овладения способами морфологической маркировки. На английском материале этот прием результативен, но годится ли он для оценки все усложняющихся речевых умений русского ребенка? Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы — значит ли это, что русский ребенок сто- 83
ит на более высокой стадии языкового развития, чем английский? Безусловно, нет. Словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными» (frozen forms). До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (например, МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обозначающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ, ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следует говорить скорее о «замороженное™» данных форм, так как они функционально не тождественны соответствующим формам взрослого языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы не инфинитива, а квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним период двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкретизации. Такое вневременное использование инфинитива встречается и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму). Есть, хотя и реже, случаи их неимперативного употребления. Преобладание употребления связано с тем, что в данный период число побудительных высказываний ребенка во много раз превышает число констатирующих, т. е. ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие. Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм вполне конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется на две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конкуренции с НА). И значение его весьма специфично: думается, что многие дети употребляют его в широком значении «каузирования изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНО», требуя, чтобы та выключила свет. Глагол упал обозначает свершившееся действие — в перфектном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве или в будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткая и выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражательным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, например, АПАМ). (Самая большая опасность, подстерегающая исследователя, заключается в том, чтобы не перенести механически привычный исследовательский аппарат из сферы нормативного языка в область детской речи; внешнее тождество слов и словоформ часто оказывается иллюзорным — нельзя считать, что языковые единицы используются ребенком непременно в узуальных, привычных 84 значениях и что они имеют те же грамматические характеристики, что и соответствующие формы взрослого языка. Чтобы в этом разобраться, нужно анализировать не только речевую продукцию ребенка, но и сферу восприятия речи (comprehension), что сопряжено со значительными трудностями, так как проводить специальные эксперименты, направленные на проверку понимания лексических единиц и грамматических конструкций, с детьми такого возраста весьма нелегко.) В период однословных высказываний (голофраз) в речи некоторых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие случаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (требуя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказаться на руках у бабушки. Такое локативное употребление напоминает использование адвербиальных форм. Не исключено, что в языковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесенные пока одна с другой единицы. Рано появляется и форма МАМИ, БАБИ в посессивном смысле -ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или бабушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА. Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С появлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осознаваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма специфичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нормативного языка. Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка включают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми словами из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложений констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим бабушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, зарегистрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», - произносит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, А-А-А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-НЯМ БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушка 85 ест. «ДЯДЯЛЮ-ЛЮ», — говорит, видя, что мужчина разговаривает по телефону. «ЛЯЛЯКУ-КУ», — произносит она, закрыв рукой картинку, на которой изображен ребенок. Каждое из этих ранних двусловных предложений включает в качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нянь. Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому в них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображения мужчины, скачущего на лошади. Последний пример особенно характерен. По нему видно, как выручают ребенка слова из языка нянь, которые принципиально не связаны жестко с тем или иным обобщенно-грамматическим значением и не принадлежат ни к одной из имеющихся во взрослом языке частей речи — они находятся вне «частеречных» границ. Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний можно отметить первые проявления морфологии: обособление императивной формы глагола в функции побуждения; появление оппозиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у некоторых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает необходимость их морфологической дифференциации. Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими изменениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комбинации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области морфологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) активный, лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение активного словаря и появление новых компонентов предложения, первоначально еще не имеющих привычного морфологического оформления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-словном этапе был представлен только прямой объект направленного на него действия), инструмента и т. д., происходит обозначение пространственных (локативных) положений (разделяются место и направление), выявляется необходимость словесного оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивных и посессивных отношений. И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за когнитивным, как постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается, возникает необходимость маркировки
семантических функций, которая может быть реализована либо особым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным способом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих двух возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не только русский язык. Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих любой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ограничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного периода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак). Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое место, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) позади существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем сознании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Характерно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глухих. Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» сочетаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, выступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ребенка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации. За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок осваивает все основные морфологические категории (число и падеж существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотнесения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки основных семантических позиций. Теперь предложение может удлиняться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы, так как есть средства морфологической маркировки.
86 87 Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (большинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам). С трудом усваиваются различия между .одушевленными и неодушевленными существительными. Они не являются столь уж очевидными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непонятна для него связь этого различия с системой формообразования, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных). Остановимся на тех факторах, которые определяют последовательность усвоения морфологических категорий. Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемойшрагматической ценности/ а именно от того, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспомощного существа огромную роль. Что касается форм сослагательного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обозначении условных, предполагаемых действий. Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает конкретным означающим, представленным как некая звуковая последовательность, доступная для восприятия. Неразрывность означающего и означаемого, формы и содержания языковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Усвоение плана содержания и плана выражения морфологических единиц и категорий должно последовательно разграничиваться при исследовании проблем речевого онтогенеза. 88 Что является свидетельством усвоения плана содержания той или иной морфологической категории?* Усвоение плана содержания категории заключается в осмыслении тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые лежат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена оппозиции. Известно, например, что ребенок старше двух с половиной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо глаголов несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как правило, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или формы глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение плана содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и других категорий, заключающегося в правильном выборе одобренного традицией способа представления морфологического значения, то этот процесс может растягиваться на многие годы. Нельзя поэтому говорить, как это иногда делается, об усвоении категории вообще, а следует разграничивать, о чем идет речь — о плане содержания или о плане выражения. Содержание морфологических категорий и форм усваивается раньше, чем их выражение (об этом писал еще А.Н.Гвоздев), но это следует понимать не в том смысле, что содержание какое-то время остается никак не выраженным, а в том, что оно может выражаться неузуальным (необычным), не соответствующим традиции способом. О полном усвоении плана выражения морфологической категории можно говорить только тогда, когда ребенок начинает применять традиционно избранные средства воплощения языкового содержания. Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому. Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, лежащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после того, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, по отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес. Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет). Овладение ею становится возможным лишь после того, как у него * Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — с°Держание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — см-: Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976). сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не принимающим участия в речевом акте. Очень трудна для усвоения категория рода существительных; ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называемом «естественном» поле живых существ. Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно и то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о формировании функционально-семантических (понятийных) полей*. Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множественного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много). Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас. Для усвоения' морфологической категории существенно количество компонентов, ее образующих. Овладеть многочленными категориями сложнее, чем двучленными. В ряде случаев многочленные категории сводятся первоначально к двучленным. Так, категория падежа в современном русском языке шестичленная, однако многи |
| Оглавление| |